Die Rolle der Erwachsenen in demokratischen Institutionen der Schule. Welches Gefühl der Bedeutsamkeit wird den Kindern entgegengebracht

Einleitung: demokratisches Lernen in der Grundschule

Dem politischen Lernen mit all seinen Facetten, angefangen bei der Demokratisierung der Institution Schule über die Partizipation der Kinder an der Schulgestaltung und dem eigenen Lernen bis hin zur Subjektivierung des Kindes hin zum Gestalter seines eigenen Lebens- und Lernweges, muss angesichts einer immer leistungsorientierteren Gesellschaft und gerade auch im Kontext der zunehmenden populistischen Politik ein hoher Stellenwert in der Grundschule eingeräumt werden[1]. Hierbei ist politisches Lernen keineswegs als Unterrichtsgegenstand des Sachunterrichtes zu sehen, sondern als Querschnittsaufgabe aller Schulfächer sowie als demokratische Grundhaltung der Lehrinnen und Lehrer. Ich sehe hierin eine essenziell wichtige Bedeutung, gilt doch: „Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu können und gelebt werden, um gelernt werden zu können“ (Himmelmann, zitiert nach Jahr & Kruschel 2015, 17). Jedoch leistet die Lehrerausbildung nicht genug, um Lehrer mit für die demokratische Schulentwicklung wichtigen Kompetenzen auszustatten (vgl. Schirp 2007, 172). Dabei gilt „in kaum einem anderen Kompetenzbereich [gilt] das Diktum von der Nutzlosigkeit von Belehrungen und Bekehrungen mehr als im Bereich des demokratisches Lernens“ (ebd., 164). Es bedürfe Lebens- und Lernsituationen[2], um die Notwendigkeit und Bedeutung solcher demokratischer Kompetenzen zu erkennen (vgl. ebd), wobei dies meines Erachtens für Kind und Lehrer gleichermaßen gilt. Ich habe bereits in meinem Antrag zum studentischen Projekt Bildung der Zukunft dargelegt, dass sich eine Passivität und Belanglosigkeit bezüglich hochschulpolitisch-demokratischer Themen bereits in der ersten Phase der Lehrerausbildung manifestiert. In wohl kaum einem anderen Bereich sind aber neben Wissen und Kompetenzen auch Handlungsfertigkeiten, Einstellungen, Überzeugungen und Wertehaltungen als Ergebnisse von Lernprozessen dermaßen bedeutsam (vgl. hierzu Edelstein 2014,141f.). Hieraus lässt sich schließen, dass neben der konkreten Konzeptionierung und Umsetzung demokratischer Institutionen in der Schule auch der Einstellungshaltung der Erwachsenen im System ein tragender Einfluss zukommt. „Es spielt eine entscheidende Rolle, welches „Gefühl“ den Lernenden gegeben wird, ob sie über ihre eigenen Angelegenheiten mitbestimmen können, ob sie (an)gehört werden und ob ihre Entscheidungen Einfluss haben“ (Jahr & Kruschel 2015, 12).

Aus dieser Annahme abgeleitet hat sich dann die Fragestellung dieses Studienprojektes entwickelt: Die Rolle der Erwachsenen in demokratischen Institutionen der Schule. Welches Gefühl der Bedeutsamkeit wird den Kindern entgegengebracht?

Nun werden Begriffe wie Demokratie oder Partizipation keinesfalls von jedem gleich interpretiert, sodass es hier zunächst einer Einordnung bedarf. Nach Diedrich (2008, 66), Leiterin der Abteilung Schulinspektion in Hamburg, gilt die Partizipation im Sinne von Mitbestimmung in schulischen Entscheidungssituationen vielfach als zentrales Moment der Einübung in eine demokratische Praxis. In Anlehnung an Helsper verweist sie auf drei Aspekte schulischer Partizipationsverhältnisse:

„(1.) die formelle Beteiligung in gesetzlich geregelten, institutionalisierten Gremien; (2.) die einzelschulspezifisch ausgehandelten Austausch- und Entscheidungsstrukturen sowie (3.) die informellen Formen des Austausches. Diese drei schaffen nicht ein kohärentes Ganzes schulischer Partizipation, sondern bilden oft einen widerspruchsvollen Zusammenhang“ (ebd., 66).

Insbesondere der dritte Aspekt soll Grundlage dieser Arbeit bilden. Leider bezeichnet sie schulische Demokratieprozesse in Anlehnung an Oser später als „Spielplatz-Demokratie“, in der den Kindern in Ermangelung an Tragweite ihrer eigenen Entscheidungen, insbesondere in Hinblick auf innerschulisch inhaltliche Mitbestimmung, die strukturellen Unterschiede zwischen Schule und demokratischen Herrschaftsverhältnissen vermittelt werden müssen (vgl. ebd., 67). Eine Auseinandersetzung mit der Demokratie als Lebensform (Himmelmann, zitiert nach Jahr & Kruschel 2008, 11) im Sinne Deweys (vgl. de Boer 2006, 14), wie sie an demokratischen Schulen[3] praktiziert wird, findet hier nicht statt.

In der fachwissenschaftlichen Literatur findet man darüber hinaus verschiedene Stufenmodelle der Partizipation, bei denen zwischen Fremdbestimmung und Selbstverwaltung als Extremen unterschieden wird (z.B. Richard Schröder, zitiert nach Jahr & Kruschel 2015, 13). Nach Stefan Schnurr sind vor allem vier Aspekte der Partizipation bedeutsam: deren Grad, Reichweite, Formen und Gegenstände (vgl. ebd., 12)

Als wesentliche Elemente der Demokratiepädagogik können sowohl der Klassenrat als auch das Kinderparlament[4]verstanden werden. Während über den Klassenrat hinlänglich publiziert wurde[5], scheint das Kinderparlament aus mir nicht erschließbaren Gründen noch nicht in den Fokus der Wissenschaften gerückt zu sein. Ohne an dieser Stelle verschiedene Positionen rund um die Ausgestaltung zu diskutieren und ohne einen grundlegenden Vergleich beider demokratischer Institutionen hinsichtlich der o.g. partizipativen Aspekte herzustellen, seien jedoch stichpunktartig die wichtigsten Leitlinien und Kerngedanken aus de Boer (2006, 14-20) genannt.

Der Klassenrat [das Kinderparlament, TL] …

• soll zum Aufbau von Kritikfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit beitragen
• ist Ort der Mitbestimmung an schulischen Entscheidungen
• ist die Vertretung der Interessen der Kinder
• fördert die Übernahme von Zuständigkeiten und Verantwortung
• fördert die Durchlässigkeit der schulisch-institutionellen Hierarchie
• ist in der Regel ein von Erwachsenen geschaffenes System
• sind Bausteine schulischer Demokratie
• wird von Kindern geleitet.

Anlehnend an den letztgenannten Aspekt muss dafür plädiert werden, die Leitung von der ersten Klasse an in die Hand der Kinder zu geben. Sie sollen die Chance bekommen, „ihre eigene Struktur zu finden“ (Hövel/Resch 2004, S. 222). Göb sieht hier einen wesentlichen Unterschied zwischen Klassenrat und morgendlichen Gesprächskreisen, in denen die Führung letztendlich doch in der Hand der Lehrerin bleibt. Deswegen gehöre das „Macht abgeben“ (Göb 2004, S. 209) seiner Ansicht nach zu den „unbequemen Kernprinzipien“ des Klassenrates. Die Aufgabe der Lehrenden bestände vor allem darin, Strukturen anzubieten, mit denen die Versammlungsleitung durch die Kinder ausgeübt werden könne.

In diesem Kontext wird die Rolle der Lehrenden als Gratwanderung reflektiert, zwischen einerseits Anregungen geben und Demütigungserfahrungen vermeiden helfen und andererseits zwischen Vorbildsein und sich zurückhalten können. Die Ausbalancierung dieses Spannungsverhältnisses wird als entscheidend für die Entwicklung einer Konflikt- und Partizipationskultur gesehen (de Boer 2006, S. 20).

Diese Gratwanderung der Lehrenden soll in diesem Studienprojekt mit Blick auf Lehrende und Kinder von einem neutralen Standpunkt aus näher beschrieben werden. Das Thema der praktischen Demokratiepädagogik weist somit neben einem hohen Maß an persönlichem Interesse auch eine besondere wissenschaftliche Aktualität auf.

 

Methodisches Vorgehen

Um einer solchen Fragestellung, die im Spannungsfeld von subjektivem Empfinden und objektiven Ansprüchen steht nachzugehen, ist die Methode der ethnografischen Beobachtung besonders geeignet. Denn das Ziel ist hierbei das „wissenschaftliche begründete Verstehen“ von Alltagsprozessen, welche häufig als gegeben vorausgesetzt werden und die durch „unvoreingenommene Betrachtungen (Wiesemann 2011, 168) neu verstanden werden sollen. Die „Strategie der Befremdung des Vertrauten“ (ebd., 174) ist bei der ethnografischen Beobachtung von zentraler Bedeutung. Der Beobachter versucht, seinen Blick auf die ihm bekannten Handlungsprozesse zu entfremden, sich von ihnen zu distanzieren und keine, bzw. nur geringfügige Interpretationen in seine Beobachtungen mit aufzunehmen. Diese Entfremdung von Alltagsprozessen ermöglicht in der späteren analytischen Dimensionierung eine Analyse möglichst objektiver Betrachtungen, die dann zu neuen Sichtweisen oder Annahmen über das Beschriebene führen.

Wiesemann (2011, 167) beschreibt die ethnografische Beobachtung weiter als „explorative Strategie, Entdeckungen in der Alltagspraxis der Schulakteure zu machen“, was bedeutet, dass der Schulalltag beobachtet wird, um eine neue Sichtweise auf die Prozesse der Schulgestaltung sowie auf die Handlungen und Einstellungen aller Personen, die diese Prozesse gestalten, zu erhalten.

Diese Methode erscheint mir daher besonders geeignet, den Umgang der Lehrenden mit den Kindern in den demokratischen Institutionen der Schule zu beschreiben und zu analysieren, da dieser vermutlich durch Selbstverständlichkeit und Alltäglichkeit gekennzeichnet ist. In diesem Punkt wären andere qualitative Forschungsmethoden wie das Interview stärker subjektiv geprägt. Beobachtungsprotokolle hingegen wären in puncto Darstellung vermutlich nicht aussagekräftig genug gewesen.

Beobachtet habe ich an vier Tagen die Sitzungen des Kinderparlamentes der Max-Frisch-Grundschule (Pseudonym) sowie an einem Tag die Sitzung eines Klassenrates. Pro Sitzung habe ich bis zu vier einzelne Sequenzen beobachtet und verschriftlicht. An allen Sitzungen habe ich als Gast teilgenommen, mich jedoch mit Wortmeldungen zurückgehalten. Meine Notizen wurden von den Kindern nicht wahrgenommen, da es üblich scheint, dass sich Erwachsene in den Parlamenten Notizen machen. Ferner ist selbstverständlich, dass alle Namen verändert wurden und auch auf die Rollenbezeichnung (Lehrer, Sozialarbeiterin etc.) verzichtet wurde, um Rückschlüsse auf Personen zu vermeiden.

 

Die Friedrich von Max-Frisch-Grundschule und die Lernkultur in der Fuchs-Klasse

Mein Praxissemester fand an der Max-Frisch-Grundschule statt. Hier werden insgesamt rund 185 Kinder in 8 Lerngruppen beschult. Die Schülerschaft ist sehr heterogen und von einem hohen Migrationsanteil geprägt. Zur Heterogenität trägt auch der jahrgangsübergreifende Unterricht bei, der nach einer Übergangsphase (1.-2. Klasse) unter Mitwirkung der Eltern für die 1.-4. Klasse etabliert wurde. Außerdem legt die Schule einen hohen Wert auf den Inklusionsgedanken, wodurch sich in jeder Lerngruppe einige Kinder mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten befinden. Um einen Teil der Reflexion an dieser Stelle vorwegzunehmen, muss ich konstatieren, dass ich in keinem anderen meiner zahlreichen Praktika und Jobs eine Schule kennengelernt habe, bei der die Leitgedanken der Inklusion, des gemeinsamen und des demokratischen Lernens sowie der Förderung der Selbstständigkeit der Kinder so umfassend und detailliert berücksichtigt und gelebt werden.

Die Schule hat sich keiner reformpädagogischen Strömung verpflichtet, trägt aber den Grundgedanken der Öffnung des Unterrichtes in Form von einem hohen Anteil an Freiarbeitszeit. Wenngleich hier wohl aufgrund verschiedener Umstände nur ein geringer Grad der Öffnung erreicht wird, ist es vor allem die Haltungsfrage der LehrerInnen, welche entscheidend zum herausragenden Konzept beiträgt. Auf dieses Miteinander von Öffnung und Haltung bin ich in meinem mathematischen Studienprojekt näher eingegangen.

Am Kinderparlament, welches jeden Freitag in der fünften Stunde tagt, nehmen die jeweils zwei Vertreter der Lerngruppen, die Schulleitung, die Schulsozialarbeiterin, eine Vertreterin der Lehrer sowie einige Gäste, Kinder wie Erwachsene, teil. Das Kinderparlament organisiert u.a. die Wahl zum Kindersprecher, der von allen Kindern der Schule aus den Reihen der Kinderparlamentes gewählt wird. Weitere Inhalte sind zum Beispiel das Anschaffen von Spielzeugen oder das Beraten und Beschließen über Beschwerden anderer Kinder. So hat das Kinderparlament unter anderem eine Verlängerung der ersten Pause auf insgesamt 45 Minuten (inkl. Frühstückspause) erreicht.

Die Beschlüsse oder Anliegen des Kinderparlamentes – bspw. die Erinnerung, auf den Fluren nicht zu rennen – werden unter Umständen beim Schulsingen am Montagmorgen bekannt gegeben. Ferner werden die Protokolle des Kinderparlamentes regelmäßig in den Klassenräten verlesen.

 

Persönliche Reflexion

Im folgenden Abschnitt möchte ich näher auf meine Erfahrungen eingehen: wie ich mich in der Klasse und in der Schule zurechtgefunden habe, wie Kinder und Lehrerkräfte auf mich als forschenden und lernenden Praxissemesterstudenten reagiert haben und wie sich meine professionell-pädagogische Haltung in dieser Zeit verändert hat.

Es hat sehr lange gedauert, bis ich mich in der Klasse zurechtgefunden habe und die jeweilige Klassenstufe sowie den individuellen Leistungsstand der Kinder erkannt habe. Auch zum Ende der Zeit hin konnte ich nicht mit Sicherheit sagen, welches der Kinder auf welchem Leistungsstand war oder in welchem Bereich Probleme auftraten. Ich empfand es jedoch in meiner Rolle als Praxissemesterstudent als sehr bereichernd, gleichzeitig in allen Fächern für alle Jahrgangsstufen mein fachdidaktisches Wissen umsetzen zu können.

Meinen Erfahrungen nach zu urteilen ist die Arbeitsatmosphäre in der Klasse gut. In der Klasse gibt es einige Kinder, die mit der Freiheit nicht zurechtzukommen scheinen. Dies äußert sich darin, dass sie immer wieder zum Arbeiten angehalten werden müssen und in Konfrontation und Diskussion zu den Erwachsenen traten. Inwieweit dies auf die Offenheit zurückzuführen ist, kann hier nicht behandelt werden.

Durch das interessante Konzept und die Öffnung der Schule zu verschiedenen Einrichtung nach außen sind es die Kinder gewohnt, dass immer wieder Erwachsene zum Hospitieren die Schule besuchen. Nach einer kurzen Hospitation in zwei Klassen wurde ich dann in Rücksprache mit den Lehrern und Kindern sowie auch auf eigenen Wunsch hin in der Fuchsklasse eingesetzt. Hier wurde ich über den gesamten Zeitraum sehr gut von der Klassengemeinschaft aufgenommen und konnte so neben fachlicher auch wertvolle pädagogische Arbeit leisten. Auch wurde meine forschende Rolle positiv angenommen. Die Lehrer und Schulleitung fanden meine Themen interessant und sind auch nach absolvierten Praxissemester sehr an den Ergebnissen interessiert. Die Kinder nahmen begeistert an den Interviews teil oder ließen sich durch meine Feldnotizen in Unterricht oder Kinderparlament nicht ablenken.

Insgesamt bin ich sehr froh, einen tiefen Einblick in das Konzept der Jahrgangsmischung erhalten zu haben. Somit konnte ich prägende Erfahrungen in den Bereichen Öffnung von Unterricht, Classroom-Management sowie Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen sammeln und in meinem Lerntagebuch festhalten. Eine tiefere Reflexion hierüber muss an anderer Stelle geführt werden.

 

Ausgewählte Beschreibungen und analytische Dimensionierung

Nachdem ich nunmehr einleitend die theoretische Fundierung des Themas, die Methodik und Lernkultur sowie die persönliche Reflexion des Praxissemesters, welche an dieser Stelle leider nur ganz grundlegend möglich war, dargestellt habe, wende ich mich in dem nun folgenden Kapitel der Analyse der Beobachtungen zu. Hierbei werde ich auf die Rollen der Erwachsenen Erika[6] (5.1) und Bärbel (5.2) näher eingehen. Zum einen nahmen beide regelmäßig am Kinderparlament teil, zum anderen konnte ich beiden in einer ersten Auswertung involvierte Rollen zuschreiben, wodurch sie sich ihre Rollen besonders zur Analyse eignen.

Die Rolle der Erika

Erika ist eine Lehrerin, die von Seiten der Lehrer regelmäßig am Kinderparlament teilnimmt und dieses organisiert. Als Einstieg in ihre Rolle in den demokratischen Institutionen der Kinder soll der Auszug aus einer Beobachtung im Klassenrat dienen.

[Auszug aus Beobachtung 3.3.] Als Viertklässler Benedikt verspätet den Raum betritt, ist die Aufmerksamkeit der Klasse bei ihm und nicht mehr beim aktuellen Redner. Die Präsidentin schaut abwechselnd zu ihm und zum aktuellen Redner, bis Benedikt unaufgefordert und laut fragt, was das aktuelle Thema sei. Mehrere Kinder antworten ihm stichpunktartig und flüsternd „Leiseflur“ oder ermahnen ihn mit „psst“ oder „sei leise“ zur Ruhe. Er blickt zur Lehrerin. Als er dann erneut nachfragt – die ganze Klasse schaut mittlerweile zu ihm – antwortet ihm die Lehrerin schnell und kurz: es sei zu laut im Leiseflur, er solle sich setzen, Larissa sei dran. Sie erinnert die nun die Präsidentin Larissa […]

 

Anhand dieser Beobachtung wird die ambivalente Rolle Erikas deutlich. Einerseits ist diese durch Zurückhaltung geprägt, da schließlich zunächst die anderen Kinder Ansprechpartner für Benedikts Frage sind. Benedikt agiert in dieser Situation außerhalb der Regeln der Klasse und des Klassenrates. Er spricht unaufgefordert und stellt damit sein eigenes Interesse über das der Gemeinschaft und konterkariert Larissas Position als aktuelle Präsidentin des Klassenrates. Die Kinder reagieren nun unterschiedlich, indem sie ihn entweder zur Ruhe und zur Einhaltung der Gesprächsregeln ermahnen oder ihm stichpunktartig das aktuelle Thema mitteilen. Da seine Frage noch nicht beantwortet scheint, er weiter im Mittelpunkt stehen will oder die Meinung seiner Mitschüler ihn nicht interessiert, wendet er sich nun an die Lehrerin Erika und schreibt ihr somit eine übergeordnete Rolle in der Klassengemeinschaft zu. Diese zweite, der ersten entgegengesetzten, Eigenschaft von Erikas Rolle ist die, der „höchsten Instanz“. Statt das Problem unter den Kindern zu klären, wenden diese sich von sich aus an die Lehrerin, deren erhöhte Position in dieser Situation nicht in Frage gestellt wird. Benedikt gibt sich mit der Antwort zufrieden und bestätigt so Erika in ihrer der Klasse exponierten Position. Auch der Rest der Klasse akzeptiert ihr regelwidriges Antworten. Allerdings, und das ist der entscheidende Punkt, scheint sie sich dessen bewusst, wenn sie Benedikt zur „Beruhigung“ nur eine schnelle Antwort gibt und ihn dann an die Einhaltung der Regeln erinnert. Sie nutzt ihre Position lediglich zum Vorteil der Klasse aus, damit die Klassenratssitzung zügig abläuft und ermöglicht den Kindern lernen am Vorbild. Zu Beginn der Situation haben einige Kinder genau so reagiert, wie Erika kurz darauf, indem sie sich über die Regeln minimal hinwegsetzten, um Benedikt zu integrieren und für ein adäquates Klima zu sorgen. Außerdem stützt sie im Anschluss Larissa und überlässt es ihr, mit dem Klassenrat fortzufahren. Erika übergibt ihr lediglich das Wort und weist Benedikt (und alle anderen) somit auf Larissas leitende Position hin.

Dass Erika sich der Ambivalenz ihrer Rolle bewusst ist, zeigt folgender Auszug aus dem Kinderparlament (KiPa), als Erika einen Antrag gestellt hat.

[Auszug aus Beobachtung 4.2.] Die anderen Kinder schauen die beiden [Erika und Präsident Dennis, TL] an, teils mit Köpfen auf den Tischen. Auch die Erwachsenen beobachten nur. Nach den Ausführungen zum Antrag stellt Dennis als Gegenfrage „Du meinst eine ABC-Liste?“, welche Erika nur kurz mit „Zum Beispiel“ beantwortet. In den anschließenden Überlegungen der Kinder werden dreimal Fragen gestellt, wobei die Kinder zwar Erika anschauen, diese aber wegschaut, obwohl sie sonst immer den Redner ansieht. Präsident Dennis beantwortet und übernimmt die weitere Diskussion.

 

Wenngleich die Fragen explizit an Erika gestellt werden, überlässt sie den Kindern bewusst die Diskussion. Unter Einhaltung der Gesprächsregeln agiert Erika hier lediglich als Ideengeberin. Ihre zurückhaltende Rolle zeigt Wirkung, da Präsident Dennis die leitende Rolle inne bleibt. Auch inhaltlich diente der Antrag einer Verbesserung der Arbeitsweise des KiPa.

In einem dritten und letzten Auszug deutet sich aber auch an, dass Erika die exponierte Stellung zum leitenden Eingreifen nutzt.

[Auszug aus Beobachtung 2.1.] Die Präsidentin zählt einige Kinder auf und sucht hierbei vor allem Augenkontakt zu den Erwachsenen, bis Erwachsene Erika ruhig aber bestimmend „Stop!“ ruft. Ohne zu melden verweist sie auf das Protokoll der vorherigen Sitzung und erklärt an die Präsidentin gerichtet, dies seien zwei verschiedene Dinge. Die Präsidentin nickt, bedankt sich und erteilt der sich meldenden Erwachsenen Bärbel das Wort.

 

War Erikas Rolle in den ersten beiden Beobachtungen noch von einer gewissen Passivität geprägt, greift sie hier das erste Mal unaufgefordert und aktiv in das Geschehen ein, ohne sich hierbei an die Gesprächsregeln zu halten. Wobei „unaufgefordert“ auch dahingehend relativiert werden muss, als dass die Präsidentin scheinbar durch Blickkontakt um Hilfe bittet. Das Verhalten der Präsidentin nach der Erklärung durch Erika (nicken, bedanken) stützt die These, dass Erika indirekt um Hilfe gebeten wurde. Sie nutzt diese Bitte jedoch nicht aus und übernimmt nicht die Aufgaben der Präsidentin, sondern klärt lediglich ein scheinbares Missverständnis auf, was die Präsidentin zum eigenständigen Weiterarbeiten ermächtigt. Es sind letztlich vermutlich aber genau solche Situationen, welche sie zur „höchsten Instanz“, zur „allwissenden Erwachsenen“ aus Sicht der Kinder werden lassen. Ein Kreislauf, den sie durch bewusstes Zurückhalten zu unterbrechen versucht, wie aus den ersten beiden Beobachtungen zu schlussfolgern ist.

Die Kinder schreiben Erika in allen drei Beobachtungen eine Position als „höchste Instanz“ zu, welche diese offenbar nicht innehaben möchte (Ambivalenz) und versucht, sich zurückzuziehen. Durch bspw. Interviews mit beiden Parteien ließe sich eruieren, warum beide Parteien so handeln. Allerdings muss trotzdem festgehalten werden, dass Erika tatsächlich lenkend eingreift, hierbei jedoch kaum die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Kinder kurzfristig kaum beeinträchtigt. Auch ein komplettes Herausziehen aus den Situationen wäre denkbar.

Abschließend lässt sich festhalten, dass Erika den Kindern ein starkes Gefühl der Bedeutsamkeit vermittelt. Sie agiert eher im Hintergrund und stärkt die Positionen der Kinder. Auch dass sie sich der Ambivalenz ihrer Rolle bewusst ist und dies zum Vorteil der Kinder nutzt und reflektiert, schreibt ihr ein hohes Maß an Kindorientierung zu.

Die Rolle der Bärbel

Anders als Erika kommt Bärbel keine tragende Rolle im KiPa zu, obwohl sie regelmäßig daran teilnimmt. Dies äußerst sich darin, dass sie nicht die primäre Ansprechpartnerin der Kinder bei Fragen ist. Im Folgenden habe ich zwei Beobachtungen ausgewählt, welche ihre Rolle und ihre Einstellung sehr gut erkennen lassen.

[Beobachtung 1.3.] Während der angeregten Diskussion um eine mögliche Litfaßsäule regt sich Erwachsene Bärbel auf. Sie wirft den Kopf in den Nacken und sagt dann leise, aber für alle hörbar: „Ihr könnt doch nicht!“. Sie nimmt sich aber sofort zurück und hält sich hierbei die Hand vor den Mund, während sie zeitgleich unerwiderten Blickkontakt zu den anderen Erwachsenen sucht. Sie blättert in ihren Unterlagen. Einige Kinder sehen kurz zu ihr, die meisten haben dann wieder dem Redner die Köpfe zugewandt. Nach kurzem flüstert sie erneut: „Ich werd´ verrückt“ und hebt den Arm zur Meldung. Die Präsidentin nimmt sie dran, wenngleich sich zwei andere Kinder vor ihr gemeldet hatten. Ihren Wortbeitrag beginnt sie die Hände über dem Kopf hebend recht laut mit den Worten „Wir haben doch beim letzten Mal beschlossen, dass…“. Als sie endet nimmt die Präsidentin („Ja, stimmt“) das nächste Kind dran.

 

Diese Beobachtung ist geprägt von Bärbels Emotionen, die in hier positiv interpretiert werden müssen. Schließlich zeigt Bärbel eine emotionale Bindung an das KiPa und die Kinder, welche hierdurch eine Wertschätzung erfahren. Die Emotionen, wenngleich sie hier durch Aufregung negativ konnotiert sind, zeigen ein höchstes Maß an Identifikation mit den pädagogischen Zielen. Bärbel reagiert nicht kalkulierend pädagogisch und sieht das KiPa primär somit nicht als pädagogischen Lernort, sondern als demokratische Institution, an der sie als Person, nicht als Pädagogin, teilnimmt.

Sie distanziert sich zunächst jedoch von den Kindern indem sie ihnen vorhält „Ihr könnt doch nicht!“ und sich selbst somit nicht mit einbezieht. Ähnlich wie bei Erika könnte man hier den Versuch einer Abgrenzung und damit eine Kompetenzzuschreibung Richtung Kind erkennen. Dass sie nur kurze Zeit später ihre Aussage scheinbar unbewusst mit „Wir haben doch beim letzten Mal beschlossen dass…“ relativiert, lässt auch bei ihr eine Ambivalenz erkennen: ist sie wirklich persönlich Teil des KiPa oder bleibt sie pädagogisch außen vor?

Man könnte aus ihren negativen Emotionen der Aufregung auch herausarbeiten, dass sie die Kinder für nicht kompetent hält und sie eine Notwendigkeit zum Eingreifen erkennt. Ich vermute aber, dass sich eine solche Herabstufung der Kinder sprachlich anders äußern würde. Eben nicht mit Aufregung, sondern durch eine sachlich vorwurfsvolle und distanzierte Sprache.

In der zweiten Beobachtung liest ein Kind im KiPa den Beschwerdebrief eines anderen Kindes vor:

[Auszug aus Beobachtung 5.2] Er beginnt mit stotternder Stimme, viele Kinder kichern nun oder lachen laut. Er entgegnet mit erhobener Stimme, dass dies so falsch auf dem Zettel stünde, der schlecht zu lesen sei. Die Kinder lachen weiter. Mit lauter Stimme sagt Bärbel in die Runde: „Also ich finde das jetzt nicht gut. Das kann jedem Mal passieren!“, woraufhin es mit einem Schlag leise wird. Sie fährt an den Präsidenten gewandt fort: „Lies den Brief richtig vor! So, wie man es sagen würde.“ Der Präsident liest den Brief nun flüssig vor und Bärbel widmet sich wieder dem Abkratzen des Klebebandes auf ihrem Tisch.

 

Bärbel greift nicht lenkend in die Angelegenheiten des KiPa ein, sondern interveniert auf pädagogischer Ebene. Auch bei ihr zeigt sich ihre exponierte Stellung als Erwachsene jedoch nicht im Ausnutzen, wenn die Kinder auf ihre Kritik reagieren, sondern im Manifestieren von selbstverständlichen Umgangsweisen und Regeln. Durch die Verwendung der Ich-Botschaft wirkt ihr Eingreifen auch weniger vorwurfsvoll und der Situation angemessen. Inwieweit dieses Eingreifen gerechtfertigt und alternativlos war, kann und soll hier nicht beurteilt werden.

 

Zusammenfassung und Fazit

Im abschließenden Fazit möchte ich zunächst die Erkenntnisse aus den Beobachtungen zusammenfassen und einen Ausblick geben, bevor ich mein methodisches Arbeiten kurz reflektiere und meinen persönlichen Gewinn aus diesem Studienprojekt darstelle.

Bei der Bewertung von Schule taucht häufig der Begriff einer demokratischen Schulkultur auf (z.B. de Haan, Edelstein & Eikel 2007). Ich möchte jedoch betonen, dass viel weniger die penible Einhaltung von demokratischen Regeln, z.B. von Gesprächsregel, im Zentrum stehen sollte, als viel mehr die demokratische Grundhaltung aller beteiligten Pädagogen, angepasst an die jeweiligen Voraussetzungen. Diese Grundhaltung analysierend kann ich festhalten, dass den Kindern der Friedrich von Max-Frisch-Grundschule ein starkes Gefühl der Bedeutsamkeit entgegengebracht wird.

Es ist nicht ausschlaggebend, ob sich z.B. Bärbel bei der Intervention aus der letzten Beobachtung an die Gesprächsregeln gehalten hat oder nicht. Vielmehr ist es bedeutsam, dass sie ihre exponierte Rolle ebenso wie Erika minimalistisch gestaltet, nur selten eingreift und in hohem Maße versucht, die Kinder selbstständig wirken zu lassen. Die Erwachsenen sind, wenngleich in unterschiedlichen Rollen mit unterschiedlicher Gewichtung, stark mit den demokratischen Institutionen der Schule verbunden und fungieren hier als „Anker“ für den jeweiligen Präsidenten, als Vorbild für alle Kinder sowie als Impulsgeber für lang- und kurzfristige Prozesse. Sie helfen zu strukturieren, ohne die Kinder abzuwerten oder in ihren Kompetenzbereich einzugreifen. Die eingangs erwähnte Gratwanderung wird in den beschriebenen Situationen sehr gut gemeistert. Erika z.B. hilft der Präsidentin Larissa die Demütigungserfahrung durch den Auftritt Benedikts zu vermeiden. Sie fördert aktiv mit kleinen Eingriffen eine Konflikt- und Partizipationskultur.

Leider war es im Rahmen dieses Studienprojektes nicht möglich, die Gründe für die Rolle der Erwachsenen herauszustellen. Wichtiger Faktor ist neben den Voraussetzungen der Kinder (soziales Verhalten u.a.) auch die Beziehungsebene zwischen Erwachsenem und Kind, wodurch Handeln legitimiert werden kann. Im Rahmen einer Methodentriangulierung könnten in Interviews die Beweggründe für das Handeln in spezifischen Situationen erfasst werden sowie die Auffassung der Kinder ermittelt werden. Die Rolle der Erwachsenen könnte am vorliegenden Material auch aus Sicht der Kinder beschrieben werden, wofür letztlich schlichtweg Umfang in diesem Bericht fehlte. Ebenso für die Differenzierung der Rolle der Erwachsenen in beiden verschiedenen demokratischen Institutionen Klassenrat und Kinderparlament.

Methodisch fiel es mir zunächst schwer, diese komplexe Situation des KiPa zu beobachten und zu beschreiben. Jedoch ist hier ein klarer Arbeitsprozess im Laufe der fünf Beobachtungen zu erkennen. Während die ersten verdichteten Beschreibungen noch sehr oberflächlich sind, sind die letzten sehr viel detaillierter und aussagekräftiger. Ich habe es geschafft, im ungefähr gleichlangen Beobachtungszeitraum von jeweils wenigen Minuten viel mehr Details wahrzunehmen und diese dann so zu formulieren, statt wie zu Beginn eher allgemein inhaltswiedergebend zu schreiben. Auch ist mir die Gratwanderung zwischen Beschreiben und Interpretieren zum Schluss viel sicherer und besser gelungen.

Mein persönlicher Gewinn aus diesem Studienprojekt ist sehr hoch. Ich beschäftige mich schon seit längerem mit offenem, freiem bzw. demokratischem Lernen und habe das Thema aus Interesse heraus hieran angegliedert. Die forschende Grundhaltung des Praxissemesters hat mir eine bewusste Reflektion der Rolle der Erwachsenen im Spannungsfeld der Erziehung von Freiheit und Grenzen ermöglicht. Ich war mir dieser Komplexität bereits im Vorfeld bewusst und bin froh, einen so produktiven und wertschätzenden Lösungsvorschlag in der Praxis erleben zu dürfen.

Literaturverzeichnis

Backhaus, Axel & Knorre, Simone et al. (Hrsg., 2008). Demokratische Grundschule. Mittbestimmung von Kindern über ihr Leben und Lernen. Siegen: Universität Siegen

Brügelmann, Hans (2008). Politisches Lernen durch Demokratie-Erfahrungen in der Grundschule? In: Backhaus, Axel & Knorre, Simone (Hrsg., 2008). Demokratische Grundschule. Mittbestimmung von Kindern über ihr Leben und Lernen. Siegen: Universität Siegen

de Boer, Heike (2006). Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung – Kooperation – Imagepflege. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

de Haan, Gerhard / Edelstein, Wolfgang / Eikel Angelika (Hrsg., 2007). Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik. Demokratische Handlungskompetenzen fördern, demokratische Schulqualität entwickeln. Weinheim und Basel: Beltz Verlag

Diedrich, Martina (2008). Demokratische Schulkultur. Messung und Effekte. Münster: Waxmann Verlag

Edelstein, Wolfgang (2014). Demokratiepädagogik und Schulreform. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag

Greenberg, Daniel (2008). Endlich frei! Leben und Lernen an der Sudbury-Valley-Schule. (5. Auflage). Freiamt: Arbor Verlag

Jahr, David / Kruschel, Robert (2015). „Demokratie? – das machen wir hier schon lange!“ in: unerzogen Magazin, Ausgabe 1/15, S.11-17.

Schirp, Heinz (2007). Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen. Ein pädagogisch-schulpraktisches Konzept. In: Dirk Lange & Gerhard Himmelmann (Hrsg.). Demokratiebewusstsein. Interdisziplinäre Annäherung an ein zentrales Thema der Politischen Bildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

von Reeken, Dietmar (2012). Dimensionen des Sachunterrichts Bd.1. Politisches Lernen im Sachunterricht. Didaktische Grundlegungen und unterrichtspraktische Hinweise. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Wiesemann, Jutta (2011). Ethnografische Forschung im Kontext von Schule. In: Moser, H. / (Hrsg.): Forschung in der Lehrerbildung. (Grunder, H.U. / Kansteiner-Schänzlin, K. / Moser, H. (Hrsg.): Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer, Band 10), Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, S. 167-185.

 

[1] vgl. ähnlich von Reeken 2012, 5./ Zur grundlegenden Frage, wie Grundschule die politische Sozialisation von Kindern beeinflusst s. Brügelmann 2008, 193ff./ Zur Demokratisierung von Grundschule allgemein s. Backhaus & Knorre et. al. 2008

[2] Zur Diskussion um den Wert von fachdidaktischer Vermittlung von Demokratie im Politikunterricht im Vergleich zur Verlebendigung demokratischer Prinzipien s. Diedrich 2008, 65,72.

[3] Einen guten Einstieg bietet Daniel Greenberg (2008). Hierbei geht es auch um die Vermeidung informeller Hierarchien, wie sie bei Diedrich scheinbar aufrechterhalten werden. Das Schulprogramm der Demokratischen Schule X bietet hier einen ersten Anhaltspunkt zur Vermeidung solcher Strukturen in der Demokratie als Lebensform.

[4] Häufig auch „Schülerparlament“. Um Kinder nicht auf ihre Rolle als Schüler zu reduzieren, verwende ich jedoch bewusst die o.g. Bezeichnung sowie fortlaufend „Kinder“ statt „Schüler“

[5] Umfassend de Boer 2006.

[6] Die Kinder sprechen die Erwachsenen mit „Du“ und Nachnamen an. Es gab jedoch Überlegungen und Diskussionen, ob auch der Vorname in Ordnung sei.