1. Einleitung: Übergänge im schulischen Kontext
Der Schulalltag ist geprägt von zahlreichen Ritualen, Abläufen und räumlichen sowie zeitlichen Phasenwechseln. Diese finden meist nicht isoliert statt, sondern gehen oftmals ineinander über oder bedingen einander. So bildet beispielsweise der Übergang vom Unterricht in die Pausenzeit einen festen Bestandteil eines jeden Schultages, und ist somit Teil der für die Institution Schule „spezifische[n] Raum-Zeit-Koordination auf der Basis einer eigenständigen Zeitmessung, die periodisch und zirkulär ist“ (Kalthoff/Kelle 2000, S. 691). Mithilfe derartiger zeitlich geregelter, regelmäßig stattfindender Abläufe wird das Funktionieren des Schulsystems gewährleistet (vgl. ebd.). Dennoch werden diese Übergangszeiten von Lehrenden als „besonders anfällig für unkontrollierte Bewegungen der [Akteur*innen]“ (Jäger 2019, S. 48) gesehen, und erlauben deshalb ein höheres Maß an Verhaltensweisen, die im Unterricht nicht denkbar wären (vgl. ebd.). Diese Unterscheidung zwischen allen „Handlungssituationen, in denen die Beteiligten die offiziellen Zwecke und Regeln in den Vordergrund ihres Handelns rücken“ (Zinnecker 1978, S. 34) und solchen „Handlungssituationen, in denen das Unterleben der Institution vorrangig thematisiert wird“ (ebd.) wird nach Jürgen Zinnecker als Vorder- und Hinterbühne bezeichnet.
In der vorliegenden ethnographischen Mikrostudie soll der Übergang von der Vorderbühne „Unterricht“ zur Hinterbühne „Frühstückspause“ anhand ausgewählter Beobachtungen genauer untersucht werden. Der Fokus liegt dabei vor allem auf den Verhaltensweisen und dem Handeln der Schüler*innen. Dazu wird im folgenden Kapitel zunächst näher auf mein methodisches Vorgehen eingegangen, welches meiner ethnographischen Arbeit zugrunde liegt. Darauf aufbauend wird Kapitel 3 eine Reflexion des Spannungsfelds zwischen meiner Rolle als Ethnographin und als Praxissemesterstudentin beinhalten. Im Anschluss daran wird die Lernkultur der ersten Klasse, in welcher ich meine Beobachtungen durchgeführt habe, beschrieben. Dies dient als Grundlage für die sich daran anschließenden dichten Beschreibungen der Übergangszeit zwischen Unterricht und Frühstückspause, welche schließlich vor dem Hintergrund theoretischer Grundlagen analysiert werden. Zuletzt erfolgt eine Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse in einem Fazit, sodass darauf basierend Ausblicke auf mögliche zukünftige Forschungsschwerpunkte formuliert werden können.
2. Methodisches Vorgehen
Die in der vorliegenden Arbeit beinhaltete ethnographische Studie habe ich im Rahmen meines Studienprojekts im Fach Bildungswissenschaften durchgeführt. Ich habe mich relativ schnell dazu entschieden, meine Beobachtungen in der ersten Klasse anzufertigen, da ich hier den Großteil meines Praxissemesters verbracht habe und dementsprechend bereits mit den Schüler*innen und dem Unterrichtsablauf vertraut war. Bevor ich allerdings mit der Beobachtung von konkreten Situationen im Schul- und Unterrichtsgeschehen beginnen konnte, war es zunächst notwendig, einen thematischen Schwerpunkt festzulegen. Da es sich um eine Klasse mit zahlreichen festgelegten Ritualen handelt, habe ich mich mit dem Übergang vom Unterricht in die Frühstückspause auf einen Ausschnitt des Schultages fokussiert, der ebenfalls ritualisiert ist, jedoch im Vergleich unterbewusst praktiziert wird und situationsabhängig variieren kann (z.B. durch Unterbrechungen durch Lehrkräfte und Schüler*innen oder Raumwechsel).
In Form von teilnehmenden Beobachtungen habe ich die entsprechenden Situationen über mehrere Wochen hinweg studiert, um mir zunächst „Wissen aus eigener und erster Hand“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 21) anzueignen. Dies wurde vorher mit der Klassenleitung abgesprochen und auch für die Schüler*innen offen kommuniziert, um eine „für das Feld akzeptable […] Beobachterrolle, die von Handlungszwängen entlastet und für Beobachtung, Selbstbeobachtung und Aufzeichnung freistellt“ (ebd. S. 27) zu etablieren. Dabei habe ich den Schwerpunkt meiner Beobachtungen im Vorfeld bewusst nicht mitgeteilt, um die jeweiligen Situationen in meiner Rolle als Ethnographin nicht zu beeinflussen. Während des Beobachtens habe ich die wesentlichen Ereignisse in Form von handschriftlich angefertigten Feldnotizen festgehalten, wobei ich sowohl die Handlungen als teilweise auch den Wortlaut einzelner Aussagen der Akteur*innen stichpunktartig notiert habe. Da der konkrete Beobachtungszeitraum meist nur wenige Minuten andauerte, habe ich mich auf jeweils eine Gruppe von Kindern in einem zuvor ausgewählten Abschnitt des Klassenraums fokussiert.
Im Anschluss an das Anfertigen der Feldnotizen habe ich die auf die Frühstückspause folgende Hofpause genutzt, um die Stichpunkte mit weiteren Informationen zu verdichten und somit alle relevanten Ereignisse festzuhalten. Die dabei entstandenen Notizen habe ich noch am selben Tag in einen Fließtext umformuliert und auf diese Weise „durch beständiges Umschreiben, einen kontinuierlichen Wechsel unterschiedlicher Genres produziert […]: von den handschriftlichen fieldnotes [Herv. i.O.] über das elaborierte ,Postskript‘ des Gedächtnisprotokolls und analytical notes [Herv. i.O.]bis hin zur vollständig artikulierten ,dichten Beschreibung’“ (Hirschauer 2001, S. 431). Die im Laufe der Zeit gesammelten dichten Beschreibungen habe ich anschließend ausgewertet und mich anhand dessen für zwei konkrete Situationen entschieden, die als empirische Grundlage für die vorliegende Mikrostudie dienen und innerhalb einer analytischen Dimensionierung genauer untersucht werden sollen.
3. Zwischen Forschung und Unterrichtsplanung: Reflexion der Rollen als Praxissemesterstudentin und Ethnographin
Für mich war diese ethnographische Studie der erste Anlass, gleichzeitig als Praktikantin und als Forscherin im Feld „Schule“ zu agieren. Daher war mir zwar die Rolle als Mitarbeiterin in einer Schule bekannt, jedoch nicht in Kombination mit der Rolle als Forscherin. In vorherigen Praktika habe ich während Hospitationen ebenfalls Unterricht beobachten können, aber stets in einem geringeren Umfang und über einen kürzeren Zeitraum hinweg. Als Studentin im Praxissemester durfte ich erstmals Erfahrungen im eigenständigen Planen und Durchführen von Unterrichtsstunden sammeln. Dies geschah sowohl in festgelegten Unterrichtseinheiten unter Aufsicht meiner Mentorinnen als stellenweise auch allein im Rahmen von Vertretungsstunden bedingt durch Krankheitsfälle. Des Weiteren habe ich die Lehrkräfte in ihren Unterrichtsstunden unterstützt, indem ich einzelne Kinder oder kleinere Gruppen von Schüler*innen betreut und ihnen bei der Bearbeitung von Aufgaben geholfen habe. Da ich den Großteil meines Praxissemester in Klasse 1 verbracht habe, wurde ich von den Kindern schnell als fester Bestandteil des Schulalltags angesehen und wurde in meinen eigenen Unterrichtsstunden als Lehrkraft wahrgenommen. Jedoch war den Schüler*innen dabei bewusst, dass ich noch keine fertig ausgebildete Lehrkraft bin, da dies von meiner Mentorin und mir während meiner Vorstellung in der Klasse kommuniziert wurde.
Meine Rolle(n) als Forscherin und Beobachterin habe ich vor allem in den letzten Wochen des Praxissemesters eingenommen. Daher war es für viele Schüler*innen trotz vorheriger Ankündigung überraschend, dass ich mich während des Unterrichts zurückziehe und während meiner Beobachtungsphasen – im Vergleich zu den vorherigen Wochen – nicht mehr als Praktikantin agieren konnte. Obwohl ich auf einem Stuhl im hinteren Teil des Klassenraums saß, um meine Beobachtungen zu notieren, wurde ich häufiger von Schüler*innen angesprochen. Überwiegend wurde ich in Arbeitsphasen nach Hilfe gefragt, vereinzelt jedoch auch, weshalb ich hinten sitze und schreibe. Meine Antwort auf die letztere Frage war meist, dass ich selbst auch Aufgaben für mein Studium erledigen muss und deshalb für die jeweilige Unterrichtsstunde mit Schreiben beschäftigt bin. Ein Großteil der Schüler*innen war mit dieser Antwort zufrieden und hat sich danach wieder mit ihren eigentlichen Tätigkeiten beschäftigt, während vereinzelte Kinder noch Nachfragen gestellt haben: So wurde ich beispielsweise gefragt, was ein Studium sei und was genau ich dafür aufgeschrieben hätte. Diese Fragen habe ich entweder so kurz wie möglich beantwortet und die Schüler*innen darauf hingewiesen, dass ich mich gerade nicht weiter unterhalten kann, oder ihnen angeboten, weitere Fragen in der Pause zu beantworten. Nach einiger Zeit schienen die Schüler*innen meine Rolle als Forscherin akzeptiert zu haben, sodass ich nicht mehr auf meine Tätigkeiten angesprochen wurde.
4. Wir achten aufeinander – Zur Lernkultur der 1. Klasse
Den Großteil meines Praxissemesters und der währenddessen absolvierten Unterrichtsversuche habe ich in der 1. Klasse einer Grundschule in Nord-Rhein-Westfalen verbracht. Da es sich um eine relativ kleine, ländlich gelegene Grundschule handelt, sind sämtliche Jahrgangsstufen einzügig, sodass es zu diesem Zeitpunkt nur eine 1. Klasse gab. Zu Beginn meines Praxissemesters bestand die Klasse aus insgesamt 29 Schüler*innen, davon 12 Jungen und 17 Mädchen. Nach einigen Wochen wurde noch eine weitere Schülerin aus Polen in die Klasse integriert. Von 30 Schüler*innen besitzen insgesamt 7 einen Migrationshintergrund und sind dementsprechend auf DAZ-Unterricht angewiesen. Diese Schüler*innen werden mehrmals wöchentlich einzeln oder in Kleingruppen aus dem regulären Unterricht genommen, um an DAZ-Unterrichtsstunden teilzunehmen. Zwei Schüler werden im Unterricht von Integrationskräften begleitet, davon jeweils ein Kind mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung und ein Kind mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Für eine weitere Schülerin lief während meines Praxissemesters ein AO-SF-Verfahren in Bezug auf geistige Entwicklung. Sowohl sie als auch die neue Schülerin aus Polen erhielten von der Klassenlehrerin in den Fächern Mathematik und Deutsch aufgrund ihres Lernstandes und ihrer Deutschkenntnisse differenzierte Aufgabenstellungen.
Differenziert wurde teilweise auch für die restlichen Schüler*innen in vereinzelten Deutsch- und Mathematikstunden, indem die stärkeren Schüler*innen entweder weiterführende Arbeitsaufträge erhielten oder von einer anderen Lehrkraft betreut wurden. Währenddessen wurden von der Klassenlehrerin mit den Kindern, die noch Schwierigkeiten mit den jeweiligen Unterrichtsinhalten hatten, Aufgaben zur Wiederholung und Vertiefung bearbeitet und Möglichkeiten für das Stellen von Fragen angeboten.
Grundsätzlich herrschte in dieser Klasse – trotz der hohen Schüler*innenzahl – eine überwiegend ruhige und entspannte Lern- und Arbeitsatmosphäre. Von der Klassenlehrerin wurden häufig Rituale und Musiksignale zur Strukturierung des Unterrichtsalltags verwendet, was sich meiner Meinung nach sehr positiv auf das Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler*innen ausgewirkt hat. In Arbeitsphasen wurde überwiegend konzentriert gearbeitet; wenn dies einmal nicht der Fall war, wurde es konsequent von der Klassenlehrerin angesprochen und entsprechende Alternativen in Form von Arbeitsplatzwechseln (z.B. Sitzkreis, Wackelhocker oder Sitzteppich mit Bodentisch) oder Bewegungspausen angeboten. Diese Möglichkeiten wurden von den Schüler*innen stets genutzt, sodass sich das Arbeitsklima in solchen Situationen nach kurzer Zeit wieder beruhigt hat. Insgesamt wurde von der Klassenleitung viel Wert auf die Meinung und Selbsteinschätzung der Schüler*innen und deren Wertschätzung gelegt, was sich auch auf die Klassengemeinschaft auswirkte. Ich habe die Klasse als sehr reflektiert, hilfsbereit und kommunikativ wahrgenommen, was sich unter anderem auch im Umgang mit Schüler*innen mit sprachlichem Förderbedarf oder in Konfliktsituationen gezeigt hat.
5. Ausgewählte dichte Beschreibungen des Übergangs zwischen Unterricht und Frühstückspause
Im Folgenden werden zwei beobachtete Situationen im Hinblick auf den Übergang zwischen Unterricht und Frühstückspause in Form von dichten Beschreibungen zunächst möglichst detailliert geschildert. Diese Beobachtungen dienen im Anschluss als Grundlage für die im nächsten Kapitel erfolgende analytische Dimensionierung.
5.1 Beobachtungsprotokoll 1: Hefte rein, Brotdose raus! – Ritualisierung der Frühstückspause
Es ist Dienstagmorgen um 9.04 Uhr. Die 1. Klasse befindet sich gerade in einer Arbeitsphase im Fach Mathematik. Aufgabe ist es, in Einzelarbeit eine Seite im Arbeitsheft zu bearbeiten. Ich befinde mich im Klassenzimmer der 1. Klasse und sitze auf einem Stuhl im hinteren Teil des Raums. Die Schüler*innen sitzen mit jeweils 4 bis 6 Kindern an Gruppentischen. Die beobachtete Situation findet am Ende der 2. Stunde in einem Zeitraum von ca. 4 Minuten statt.
Während der Arbeitsphase herrscht insgesamt eine ruhige Atmosphäre, nur vereinzelte Schüler*innen unterhalten sich leise mit ihren Tischnachbar*innen. Die Klassenlehrerin, Frau Winter, geht mit langsamen Schritten an den Gruppentischen vorbei und bleibt bei einigen Kindern stehen, um einen Blick auf deren Arbeitsergebnisse zu werfen. Nach kurzer Zeit ertönt der Gong zur Frühstückspause, und die Lautstärke im Klassenzimmer nimmt augenblicklich zu: Elias, der an einem Gruppentisch im vorderen Bereich des Raums sitzt, ruft mit lauter Stimme: „Juhu!“ und klatscht lachend in die Hände. Anna, Daniel und Clara schließen sich ihm an, indem sie ebenfalls jubeln und beginnen, zu klatschen. Die Lehrkraft, welche neben Kristina auf dem Boden hockt, um ihr etwas zu erklären, schaut auf und verkündet in einem fröhlich klingenden Tonfall: „Hefte einpacken und frühstücken!“ Erneut ertönen einzelne Jubelrufe von Kindern, bevor begonnen wird, die Arbeitsmaterialien von dem Tisch in den Rucksack oder in die Ablage unter den Tischen zu räumen. An dem Gruppentisch von Oliver, Fabian, Erika, Elena, Kristina und Fiona wird angeregt diskutiert, welches Kind aktuell „Buchkapitän“ der Woche sei und demnach die Mathematik-Arbeitshefte in die gemeinsame Gruppenablage im Regal räumen soll. Nach einer Aussage von Erika, dass Oliver bereits gestern Buchkapitän war und somit auch heute für das Wegbringen der Arbeitshefte verantwortlich sein müsste, nicken alle Tischmitglieder und Oliver beginnt, die Arbeitshefte seiner Sitznachbar*innen einzusammeln. Neben dem Gruppentisch von Oliver und Erika sitzen an einem weiteren Gruppentisch Yannik und seine Integrationskraft Frau Falkner. Yannik, der sich gerade mit Zoe unterhält, welche ihm gegenübersitzt, wird von Frau Falkner kurz an die Schulter getippt. Yannik dreht sich zu ihr um und sie sagt mit ruhiger Stimme: „Schau mal, Yannik, auf deinem Tisch liegt noch dein Flex und Flo. Der Oliver ist Buchkapitän, gib ihm dein Heft bitte noch“. Wortlos greift Yannik nach seinem Arbeitsheft und reicht es Oliver, welcher gerade um den Gruppentisch herumgeht und die Hefte seiner Sitznachbar*innen einsammelt. Danach dreht Yannik sich wieder in die Richtung von Zoe und fährt mit der Unterhaltung fort. Nach wenigen Minuten haben alle Schüler*innen ihre Arbeitsmaterialien weggeräumt und holen ihre Brotdosen aus dem Schulranzen, sodass jedes Kind nun eine Brotdose mit Trinkflasche vor sich stehen hat und mit dem Frühstück begonnen werden kann. An allen Gruppentischen finden Unterhaltungen statt: Anna und Elias unterhalten sich scheinbar vertieft über das Wochenende, während Erika ihrem Sitznachbarn Oliver von einem neuen Kuscheltier berichtet, welches sie geschenkt bekommen hat. Frau Zimt, die Integrationskraft von Erik, ermahnt diesen, zu frühstücken und nicht durch das Klassenzimmer zu laufen. Auch andere Schüler*innen verlassen ihre Sitzplätze und laufen durch den Raum, um mit anderen Kindern zu sprechen: Theo geht grinsend und mit einer Tüte Gummibärchen in der Hand auf den Sitzplatz von Kristina zu und hält ihr die Gummibärchen entgegen. Kristina lächelt, nimmt einige Gummibärchen aus der Tüte und sagt etwas auf Russisch, woraufhin Theo zu lachen beginnt. Kristinas Sitznachbarin Erika schaut den beiden kurz zu, bevor sie sich wieder abwendet und in ihr Brot beißt.
5.2 Beobachtungsprotokoll 2: „Stopp, das ist erst der erste Gong!“ – Wenn Rituale unterbrochen werden
Es ist Montagmorgen um 9.00 Uhr. Die 1. Klasse befindet sich gerade im Deutschunterricht, der zweiten Unterrichtsstunde des Tages. Im vorherigen Stundenverlauf wurde bereits der Buchstabe Q eingeführt, und die Schüler*innen haben die entsprechenden Aufgaben in ihrem Arbeitsheft bearbeitet. Zum Abschluss der Stunde wird nun ein Spiel, passend zum Unterrichtsinhalt, gespielt. Die Klassenlehrerin steht vorne vor der Tafel, während die Schüler*innen in Gruppentischen von 4 bis 6 Kindern auf ihren Plätzen sitzen. Ich befinde mich im Klassenzimmer der 1. Klasse und sitze auf einem Stuhl im hinteren Teil des Raums. Die beobachtete Situation findet in einem Zeitraum von ca. 5 Minuten statt.
Frau Winter steht im vorderen Teil des Klassenzimmers und verkündet, dass dies nun die letzte Runde des Spiels gewesen ist. Sie schaut kurz auf die Uhr an der Wand und scheint nachzudenken. Währenddessen verhalten sich die Schüler*innen ruhig und warten scheinbar darauf, was als nächstes passiert. Frau Winter dreht sich wieder in Richtung der Lerngruppe und sagt: „So, wisst ihr was, ihr dürft schon frühstücken!“ Darauf reagieren einige Kinder mit lauten Jubelrufen. Oliver schreit: „Jaaa!“ und wirft dabei die Hände nach oben, während Daniel grinst und „Endlich!“ ruft. Die Atmosphäre im Klassenzimmer wird zunehmend lebhafter, und die Kinder beginnen, ihre Schulranzen an sich heranzuziehen und ihre Brotdosen und Trinkflaschen auszupacken. Die Lehrkraft setzt sich gerade selbst an das Pult und holt eine Wasserflasche aus ihrer Tasche, als die Tür geöffnet wird. Frau Steinholz kommt langsam herein und wirft einen kurzen Blick in den Raum. „Guten Morgen ihr Lieben!“ sagt sie mit lauter, freundlich klingender Stimme, und die Kinder drehen sich in ihre Richtung. „Frau Steinholz, was machst du denn hier?“ fragt Anna. Sowohl sie als auch einige andere Kinder wirken irritiert. Frau Steinholz reagiert nicht auf Annas Frage, sondern wendet sich direkt Frau Winter zu, welche sie freundlich anlächelt. Sie erkundigt sich bei Frau Winter, wo die Noten der Lieder für den Abschlussgottesdienst der 4. Klasse sein könnten. Frau Winter zuckt mit den Schultern und teilt ihr mit, dass sie das leider nicht weiß, ihr aber in der Pause beim Suchen helfen kann. Frau Steinholz nickt, winkt kurz in Richtung der Schüler*innen und verlässt mit schnellen Schritten den Klassenraum. Die Schüler*innen fahren mit ihren vorherigen Tätigkeiten fort: Es wird gegessen, geredet und sich frei im Klassenzimmer bewegt. Elena dreht sich zu Fiona und flüstert ihr etwas ins Ohr, woraufhin beide lachen. Evelyn steht auf und geht nach vorne zum Pult, an dem die Klassenlehrerin sitzt und etwas zu lesen scheint. Frau Winter schaut von ihren Unterlagen auf und unterhält sich mit Evelyn. Kurze Zeit später hebt die Klassenlehrerin eine Folie von ihrem Pult auf, hält sie nach oben und fragt in die Klasse, ob diese jemandem gehört. Einige Kinder schütteln mit dem Kopf, während andere leise verneinen. Frau Winter zuckt mit den Schultern, legt die Folie wieder auf ihr Pult und nimmt einen Zettel, den sie an Pia weitergibt. Sie hockt sich neben Pia auf den Boden und scheint ihr etwas zu erklären. Wenige Zeit später ertönt der offizielle Gong zur Frühstückspause. Elias, Daniel und Noel springen von ihren Plätzen auf und laufen zur Tür des Klassenraums. Frau Winter ruft mit lauter Stimme „Stopp!“ und erinnert daran, dass es sich hierbei um den ersten Gong handelt und die Frühstückspause nun erst beginnt.
6. Analytische Dimensionierung
In diesem Kapitel werden die zuvor dargelegten dichten Beschreibungen zum Übergang zwischen Unterricht und Frühstückspause vor dem theoretischen Hintergrund ritueller Übergänge im Schulalltag analysiert.
6.1 Analyse: Unbewusste Ritualisierung der Frühstückspause
Eröffnet wird die neue Situation „Frühstückspause“ durch den Gong, der allen Schüler*innen bereits als Signal für das Ende der Unterrichtszeit bekannt ist. Dies lässt sich insbesondere daran erkennen, dass einige Schüler*innen mit Jubelrufen, Klatschen etc. augenblicklich auffallend positiv auf das akustische Signal reagieren. Es handelt sich hier um die von Victor Turner benannte „Schwellenphase“ (Wagner-Willi 2018, S. 59), welche sich durch „Aktionismen, Expressivität und Spontanität“ (ebd.) auszeichnet. Zusätzlich wird durch die Klassenlehrerin verkündet, dass nun die Frühstückszeit beginnt, wobei der Gong noch immer als „rituelles Signal, das ein Szenenwechsel bevorsteht“ (ebd. S.60) dient und somit den Hauptauslöser für die Unterbrechung der vorherigen Unterrichtstätigkeiten – das Bearbeiten von Aufgaben in Einzelarbeit – darstellt. Obwohl die Erinnerung der Lehrkraft daher nicht zwingend notwendig für den Beginn der Frühstückspause zu sein scheint, bewirkt ihre Aussage „Hefte einpacken“ bei den Schüler*innen das Aufräumen ihrer Tische, welche vor Pausenbeginn noch als „unterrichtsbezogene Arbeitsfläche“ (Göhlich/Wagner-Willi 2001, S.156) genutzt worden sind. An dieser Stelle wird die Verknüpfung zu einem anderen Ritual der Klasse deutlich: Da die sogenannten „Buchkapitäne“ für das Einsammeln und Einräumen der zuvor genutzten Arbeitshefte in einem dafür vorgesehenen Regal verantwortlich sind, werden diese von ihren Sitznachbar*innen an ihren jeweiligen Gruppentischen aufgefordert, ihrem Dienst nachzugehen. Durch das Mitwirken der Integrationskräfte an der Aufräumsituation werden einzelne Kinder, wie beispielsweise Yannik, an ihre Aufgabe, sämtliche Unterrichtsmaterialien wegzupacken, erinnert. Deutlich wird hier vor allem die Relevanz des Aufräumens des eigenen Sitzplatzes: Erst nachdem dies erfolgreich stattgefunden hat, holen die Schüler*innen ihr Frühstück heraus. Auf symbolischer Ebene lässt sich also festhalten, dass der Unterricht mit dem Wegräumen der Arbeitsmaterialien offiziell beendet wurde und die Frühstückspause mit dem Herausholen von Brotdosen und Trinkflaschen eröffnet worden ist: Es hat nun ein Wechsel zwischen dem Verhalten der Schüler*innen im Unterricht und in der Pausenzeit stattgefunden (vgl. ebd. S. 122).
Dieser Umbruch wird auch hinsichtlich der Atmosphäre im Klassenraum bemerkbar. Während die Schüler*innen vor Beginn der Frühstückspause noch sehr ruhig an ihren Sitzplätzen gearbeitet haben, hat sich dies unmittelbar nach Ertönen des Gongs geändert. An den Gruppentischen werden während des Frühstückens Gespräche aufgenommen, die sich beispielsweise um die Erlebnisse des vergangenen Wochenendes oder um den Erwerb neuer Spielzeuge handeln. Es findet eine Möglichkeit zum persönlichen Austausch der Schüler*innen in ihren Peergroups statt, welcher im Kontrast zu dem vorherigen, vom Unterrichtskontext geprägten Austausch im Klassenverband steht (vgl. Göhlich/Wagner-Willi 2001, S. 122). Zudem verlassen einige Schüler*innen ihren Sitzplatz, um andere Gruppentische zu besuchen und sich mit ihren Peers zu unterhalten. Auf diese Weise vollzieht auch der Tisch einen Funktionswechsel: Er dient nun nicht mehr als Arbeitsfläche, sondern ihm wird eine „kommunikationsstiftende Bedeutung“ (ebd. S. 158) zuteil, da er „ähnlich einer Theke als Treffpunkt für Smalltalk unter [Mitschüler*innen]“ dient (ebd. S. 198). In diesen Situationen werden auch die Beziehungen zwischen einzelnen Schüler*innen deutlich. So impliziert die Geste des Verschenkens von Süßigkeiten von Theo an Kristina, dass „[d]as Naschzeug als Medium für die Anbahnung oder die Darstellung von Beziehungen […] in seinem positiven Ausdruck“ (ebd. S. 182) gedeutet werden kann. Darüber hinaus signalisiert der Konsum von Süßigkeiten den Pausencharakter dieser Situation, da dies für gewöhnlich als Freizeittätigkeit konnotiert ist und somit im Gegensatz zu den rollengebundenen Verpflichtungen der Lernenden im Schulunterricht steht (Wagner-Willi 2005, S. 166).
6.2 Analyse: Unterbrechung des Übergangs durch von den üblichen Ritualen abweichende Ereignisse
Im Vergleich zu der im vorherigen Kapitel analysierten Beobachtung wird in dieser Situation der Beginn der Frühstückpause nicht durch den Gong, sondern durch die Klassenlehrerin verkündet. Durch ihr Innehalten nach der Ankündigung, dass nun die letzte Runde des gemeinsamen Spiels beendet wurde, wird in den Schüler*innen scheinbar eine Erwartungshaltung ausgelöst: Diese zeigt sich daran, dass seitens der Lernenden trotz des von der Klasse abgewandten, auf die Wanduhr gerichteten Blicks der Lehrkraft weiterhin eine ruhige Atmosphäre beibehalten wird. Dies ändert sich erst, als Frau Winter die Klasse darüber informiert, dass heute früher mit der Frühstückspause begonnen werden darf, und das „rituelle Moment dieser Sprachhandlung wird daran ersichtlich, dass diese wie selbstverständlich eine Abfolge von Handlungen auslöst“ (Wagner-Willi 2018, S. 60). Diese Handlungen bestehen, ähnlich wie im vorherigen Beispiel, aus Jubelrufen seitens der Schüler*innen, welche sich stark von den wenige Augenblicke zuvor im Unterricht gezeigten Verhaltensweisen unterscheiden. Es scheint Erleichterung und Freude darüber zu herrschen, dass die Frühstückspause früher als gewöhnlich stattfindet, was insbesondere durch Daniels Ausruf „Endlich!“ zum Ausdruck gebracht wird (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 150). Erneut wird hier die Anpassung der Lernenden an die Rolle als Schüler*in deutlich, welche eine „Differenz zwischen der Regelstruktur des konjunktiven Erfahrungsraumes der Peergroup (Pause) und derjenigen der Institution (Unterricht)“ (ebd. S. 117) hervorbringt. Denn während die „Interaktionsdichte der Kinder im Unterricht auf ein Minimum reduziert“ (ebd. S. 284) ist, nimmt diese nach Beginn der Pausenzeit auffallend zu. Da die Tische bereits vor Spielbeginn aufgeräumt worden sind, holen die Schüler*innen direkt ihre Brotdosen und Trinkflaschen heraus und beginnen mit dem Frühstück. Auch die Klassenlehrerin schließt sich dieser Tätigkeit an.
Eine weitere Besonderheit dieser Situation ist, dass das Frühstücksritual durch das plötzliche Auftreten von Frau Steinholz unterbrochen wird. Dies löst offensichtlich Verwunderung bei den Schüler*innen aus, da Frau Steinholz ihnen als Klassenlehrerin der 3. Klasse bekannt ist und nur den Religionsunterricht der 1. Klasse leitet. Die von Anna gestellte Frage „Frau Steinholz, was machst du denn hier?“ lässt darauf schließen, dass es sich hier um eine Abweichung von dem regulären Verlauf der Frühstückspause handelt. Diese Frage wird von keiner der Lehrerinnen beantwortet. Es lässt sich vermuten, dass dies auf den Umstand zurückzuführen ist, dass das Thema des Gesprächs (die Suche nach den Musiknoten für den bevorstehenden Abschiedsgottesdienst der 4. Klasse) nur für Frau Winter und Frau Steinholz als Musiklehrerinnen relevant ist. Nachdem Frau Winter das Klassenzimmer verlässt, setzen die Schüler*innen ihre Gespräche fort, sodass der reguläre Ablauf der Frühstückspause wieder aufgenommen werden kann.
Evelyn nutzt die Gelegenheit, um Frau Winter auf eine Folie aufmerksam zu machen, welche sie scheinbar auf dem Boden gefunden hat. Es handelt sich hier um einen dyadischen Prozess zwischen Schülerin und Lehrkraft (vgl. Göhlich/Wagner-Willi 2001, S. 187). Indem Frau Winter mit dem Hochhalten der Folie die Klasse zunächst nonverbal um Ruhe bittet, um anschließend zu fragen, ob diese jemandem gehört, nehmen die Kinder für kurze Zeit wieder ihre Schüler*innenrolle ein: „Denn Sprechen und Schweigen unterliegt der Regie [der Lehrkraft], die in der rituellen Praxis […] des gelenkten Frage-Antwort-Gesprächs […] ihren Ausdruck findet“ (Wagner-Willi 2005, S. 284). Nachdem die Frage, wem die Folie gehört, nicht geklärt werden konnte, wird das Gespräch im Klassenverband erneut durch die persönlichen Gespräche zwischen den Schüler*innen ersetzt.
Als dann der offizielle Gong zur Frühstückspause ertönt, löst dies bei Elias, Daniel und Noel Verwirrung aus: Die Schüler springen von ihrem Platz auf und beabsichtigen, den Klassenraum zu verlassen, um auf den Schulhof zu gehen. Als sie die Tür erreichen, werden sie durch Frau Winter daran erinnert, dass nun erst die Frühstückspause beginnt und sie noch nicht in die Hofpause gehen dürfen. Die Tür fungiert hierbei als „räumlich-materieller Schwellenbereich“ (Göhlich/Wagner-Willi 2001, S. 130), da das Verlassen des Raumes den Start der Hofpause implizieren würde. Dieser Tatsache sind sich sowohl Lehrkraft als auch Schüler*innen bewusst, und nur durch die Erinnerung von Frau Winter werden die drei Jungen daran gehindert, zu früh nach draußen zu gehen und somit den gewöhnlichen Ablauf zu stören. Diese Situation zeigt, wie ritualisiert der Gong als Beginn für die Frühstückspause ist und folglich einen „standardisierten rollenförmigen Handlungsmodus“ (Wagner-Willi 2005, S. 286) seitens der Schüler*innen hervorgebracht hat, sodass es in Ausnahmefällen wie diesem nicht möglich zu sein scheint, die regulären Rituale auf die aktuelle Situation anzupassen.
7. Fazit
Aus den zuvor analysierten Beobachtungen geht hervor, dass die Übergangszeit zwischen Unterricht und Frühstückspause durch wesentliche Merkmale gekennzeichnet ist, die sich in beiden Beispielen finden lassen. So wird die Übergangsphase durch entsprechende Signale eingeleitet: Dies kann entweder, wie hier im regulären Verlauf des Schultages, durch den Gong oder in Ausnahmefällen auch durch verbale Kommunikation der Lehrkraft geschehen. Anhand dieser Signale wird die Unterrichtszeit offiziell beendet und Verhaltensweisen und Tätigkeiten, die im Unterricht nicht gestattet sind, sind ab diesem Zeitpunkt erlaubt: Die Schülerinnen und Schüler dürfen laut miteinander sprechen, Privatgespräche führen, sich frei im Raum bewegen und essen (vgl. Jäger 2019, S. 48). Die Schüler*innen verlassen in der Frühstückszeit den für den Unterricht notwendigen Schülerhabitus (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 117) und bewegen sich somit von der Vorderbühne des Unterrichts auf die Hinterbühne der Pause. Im Klassenraum macht sich dies durch eine nahezu augenblickliche Veränderung der Atmosphäre bemerkbar: Während zuvor der Fokus auf den unterrichtlichen Pflichten (Bearbeiten von Aufgaben, der Lehrkraft zuhören) lag, eröffnet die Frühstückspause die Möglichkeit, sich mit Themen und Tätigkeiten außerhalb der Schüler*innenrolle zu beschäftigen. Es wird also von einem ruhigen, geordneten Setting zu einer lauten, weniger übersichtlichen Situation gewechselt.
Zusätzlich ist der „Bühnenwechsel“ aufgrund des nahezu immer identischen Ablaufs stark ritualisiert, was insbesondere dann deutlich wird, wenn es zu Abweichungen oder Unterbrechungen dieser Abfolgen kommt. So stellt die Eröffnung der Frühstückspause durch die Lehrkraft beispielsweise eine Ausnahmesituation dar, die im weiteren Verlauf bei einigen Kindern Verwirrung in Bezug auf den Beginn der Hofpause auslöst. Auch das Erscheinen einer anderen Lehrkraft führt dazu, dass die regulären Tätigkeiten der Schüler*innen für kurze Zeit unterbrochen und erst in ganzem Maße wieder aufgenommen werden können, als Frau Steinholz den Klassenraum verlässt.
Da im Rahmen dieser ethnographischen Studie ausschließlich der Wechsel von der Vorder- zur Hinterbühne thematisiert worden ist, wäre es denkbar, den Schwerpunkt für die weitere Forschung auf den Übergang von der Hinter- zur Vorderbühne zu legen. Indem der Verlauf von der Pausenzeit in den Unterricht untersucht wird, können die daraus gewonnenen Erkenntnisse mit den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit verglichen werden. Auch die Untersuchung von weiteren Situationen, in denen der reguläre Ablauf der Frühstückspause durch bestimmte Faktoren wie z.B. einen vorherigen Raumwechsel gestört wird, wäre sinnvoll. Anhand dessen können die Reaktionen der Schüler*innen auf derartige Einflüsse noch genauer beobachtet werden, um zusätzliche Rückschlüsse auf die Bedeutung von Ritualen in diesen Übergangszeiten zu ziehen.
8. Literatur
- Amann, K. & Hirschauer, S. (Hrsg.) (2010). Die Befremdung der eigenen Kultur. Zur ethnographischen Herausforderung soziologischer Empirie. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
- Göhlich, M. & Wagner-Willi, M. (2001). Rituelle Übergänge im Schulalltag. In: Wulf, C. (Hrsg.): Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bildung von Gemeinschaften (S. 119-295). Opladen: Leske + Budrich.
- Hirschauer, S. (2001). Ethnographisches Schreiben und die Schweigsamkeit des Sozialen. In: Zeitschrift für Soziologie, 6, S. 429-451.
- Jäger, M. (2019). „Ruhig sein ist das Allerwichtigste! Die Herstellung einer schulischen Ordnung (Regeln im Schulalltag I). Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH: Zürich.
- Kalthoff, H. & Kelle, H. (2000). Pragmatik schulischer Ordnung. Zur Bedeutung von „Regeln“ im Schulalltag. In: Zeitschrift für Pädagogik, 46, S. 691-710.
- Wagner-Willi, M. (2018). Rituelle Praktiken auf den schulischen Vorder- und Hinterbühnen. In: Brühlmann, J. & Conversano, D. (Hrsg.): Rituale an Schulen: wirksam und unterschätzt (S. 58-63). Zürich: LCH.
- Wagner-Willi, M. (2005). Kinder-Rituale zwischen Vorder- und Hinterbühne: der Übergang von der Pause zum Unterricht. (1. Aufl.). Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften.
- Zinnecker, J. (1978). Die Schule als Hinterbühne oder Nachrichten aus dem Unterleben der Schüler. In: Reinert, G. & Zinnecker, (Hrsg.): Schüler im Schulbetrieb. Berichte und Bilder vom Lernalltag, von Lernpausen und vom Lernen in den Pausen. Hamburg: Rowohlt Verlag.