Unterrichtsstörungen. Welche verbalen Interventionsmaßnahmen wendet die Klassenlehrerin der Klasse 1b in den Stillarbeitsphasen an und wie reagieren die Schülerinnen und Schüler auf diese?

Diese Arbeit ist aus Gründen des Datenschutzes anonym veröffentlicht.

 

Keywords: Unterricht, Arbeitsphase, Unterrichtsstörung, Klassenraum

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Unterrichtsstörungen sind laut Wiater an vielen Schulen alltäglich.1 So auch an der Schule, an der ich mein Praxissemester absolvieren durfte. Es gab keinen Schultag, an dem ich keine Unterrichtsstörungen beobachten konnte. Auch aus der Literaturrecherche geht hervor, dass die Thematik kontinuierliche Aktualität erfährt. Aufgrund dessen und aufgrund meines persönlichen Interesses, wird sich in dem vorliegenden Studienprojekt mit diesem Thema auseinandergesetzt. Dabei liegt der Fokus auf den verbalen Interventionsmaßnahmen, da diese primär in der Klasse 1b, insbesondere in den Stillarbeitsphasen der täglich unterrichteten Hauptfächer Mathematik und Deutsch, zu beobachten waren. Somit entstand folgende Fragestellung, die es gilt, in dem vorliegenden Studienprojekt mit Hilfe der Ethnografie zu beantworten: „Welche verbalen Interventionsmaßnahmen wendet die Klassenlehrerin der Klasse 1b in den Stillarbeitsphasen an und wiereagieren die Schülerinnen und Schüler auf diese?“

Als „Unterrichtsstörung“ wird ein Ereignis bezeichnet, das eine Beeinträchtigung, eine Unterbrechung oder sogar einen Abbruch des geplanten Lehr-Lern-Prozesses zur Folge hat.2 Solch ein Ereignis kann von Lernenden, Lehrpersonen oder äußeren Faktoren initiiert werden.3 Lohmann rät, zumindest bei kleinen Störungen, komplett von einer verbalen Intervention ab, da diese den Unterrichtsfluss unterbrechen und damit mehr stören kann, als die Störung selbst.4 Nolting dagegen empfiehlt, verbale Interventionen auf kurze und knappe Signale zu begrenzen, beispielsweise durch Namensnennung in Verbindung mit einer auffordernden Geste, die Erinnerung an eine Klassenregel oder ein deutlicher Befehl verbunden mit einer entsprechenden Geste.5 Diesbezüglich formuliert er folgende Faustregel: „Versuche so schnell wie möglich zum Unterricht zu- rückzukehren; beschäftige dich mit dem Konflikt so sparsam, wie es geht“6. Er fügt hin- zu, dass die Mimik und Gestik nicht bedrohlich oder aggressiv wirken muss,7 was schnell passieren kann, da Störungen Lehrpersonen meist sehr verärgern.8 In dem Fall empfehlen Nolting und Lohmann einen humorvollen Kommentar, der eine deeskalierende Wirkung haben kann.9

Um es gar nicht erst zu einer Intervention kommen zu lassen, setzt Nolting auf Präventionsmaßnahmen und diedamit verbundene Beantwortung der Frage: „Was tue ich, damit nicht …?“10. Er fügt hinzu, dass man durch die Aktivierung und Motivierung der Lernenden störendes Verhalten vorbeugen kann.11 Lohmann schließt sich dem an und formuliert, dass die Langeweile seitens der Lernenden,12zum Beispiel durch einen methodisch einseitigen Unterricht, eine wesentliche Ursache für Störungen ist.13 Wenn der langweilige Unterricht außerdem als solcher nicht erkannt und die Lerngruppe davon abgehalten wird, sich die Unterrichtsstunde, zum Beispiel durch Privatgespräche, kurzweiliger zu gestalten, kann alternatives, eventuell schlimmeres, Störverhalten die Folge sein.14 Privatgespräche während des Unterrichts, sind aber nicht zwingend ein Indiz für Langeweile seitens der Schülerinnen und Schüler. Lohmann und Heinzel stellen fest, dass Lernende ihren Schwerpunkt auf Sozialbeziehungen mit Gleichaltrigen legen und in der Schule primär die Intention verfolgen, Freunde zu treffen und mit Mitschülern zu kommunizieren.15 Demnach können die Gespräche auch darauf aufmerksam machen, dass die Störenden ihre Sozialbeziehungen pflegen möchten. Fängt Einer dann erstmal an zu reden, fühlen sich Andere laut Lohmann geradezu dazu eingeladen, da sie dann gar nicht mehr auffallen.16 So wird aus dem Einzelfall schnell ein kollektives Problem, das die ganze Klasse oder fast die ganze Klasse betrifft. Nach Nolting erfordern kollektive Probleme eine gemeinsame Klärung und eine gemeinsame Lösungssuche.17 Im Allgemeinen formuliert er, dass hinter wiederholt auftretenden ähnlichen Unterrichtsstörungen ein tieferes Problem steckt,18 das langfristig nur durch eine Diagnose behoben werden kann.19

Fortfolgend wird die Perspektive der Kinder fokussiert, welche, aufgrund der Perspektivdifferenz nach Heinzel, nicht komplett von einem Erwachsenen eingenommen wer- den kann.20 Nach Winkel sind Unterrichtsstörungen durch die Lernenden meistens Signale, mit denen sie auf etwas aufmerksam machen wollen.21 Nicht allein deswegen, sollten Erwachsene zumindest versuchen, die Perspektive der Kinder einzunehmen, um so ihr Verhalten zu verstehen.22

Mein methodisches Vorgehen

Mein methodisches Vorgehen orientiert sich an der verwendeten Forschungsmethode, der Ethnographie.

Mit der Ethnographie wurde nach Breidenstein ursprünglich das Interesse verfolgt, fremde Völker, dessen Leben und Kulturen zu verstehen.23 Hierzu ließ man sich komplett auf das Fremde ein, indem man die eigenen kulturellen Erfahrungen und Kenntnisse außen vorließ und die Sicht der Einheimischen einnahm.24

Im Hinblick auf die ethnographische Erforschung schulischen Unterrichts, geht es dar- um, das Bekannte als etwas Fremdes zu betrachten, um so etwas Neues entdecken zu können.25 Zinnecker nennt dies „befremdenderBlick“26 und Amann/Hirschauer „Befremdung der eigenen Kultur“27. Nach Wiesemann wird damit das Ziel verfolgt, neue Sicht- weisen auf das Alltägliche zu eröffnen und ungeschriebene Regeln, Rituale und Ordnungenaufzudecken und zu verstehen.28

Um die Handlungen der Akteure nachvollziehen und verstehen zu können, ist es laut Wiesemann wichtig, vor der Durchführung ethnographischer Beobachtungen, die Organisation des sozialen Miteinanders und die Lernkultur des Feldes kennenzulernen.29 Demnach nahm ich bereits eineinhalb Monate vor meiner ersten Beobachtung am Unterricht der Klasse 1b teil. In diesem Zeitraum entwickelte sich mein erster Beobachtungsschwerpunkt mit derFragestellung: „Welche Interventionsmaßnahmen wendet die Klassenlehrerin der Klasse 1b bei Unterrichtsstörungen an und wie reagieren die Schülerinnen und Schüler auf diese?“. Anhand der darauf folgenden teilnehmenden Beobachtungen merkte ich, wie umfangreich die Fragestellung ist. Außerdem fiel mirauf, dass die Lehrerin primär verbal intervenierte und dies besonders häufig in den Stillarbeitsphasen, die zudem mehrfach täglich stattfanden. So entstand die vorliegende Fragestellung, unter der ich weitere Beobachtungendurchführte.

Die Teilnahme an der zu beobachtenden Situation ist für die Ethnographie elementar. Wiesemann begründet dies damit, dass nur so, die Atmosphäre, der Kontext und die vorherrschende Stimmung erfasst werden können.30Außerdem können die konkreten persönlichen Erfahrungen, die in der Situation gemacht wurden, im Forschungsprozess hilfreich sein.31 Dabei ist es nach Breidenstein wichtig, dass man als nicht aktiv Handelnder tätig ist, also in meinem Fall als Ansprech- und Lehrperson.32 Aufgrund dessen holte ich mir vor jeder Beobachtung ein kurzes mündliches Einverständnis der Klassenlehrerin ein. Nach Breidensteins Empfehlung notierte ich mir in den teilnehmenden Beobachtungen lediglich Stichpunkte und formulierte diese erst nach dem Unterricht zu ersten dichten Beschreibungen aus.33 Mit „Dichte“ ist nach Breidenstein die Detailliertheit der Beschreibungen gemeint, die sich in einer extremen Verlangsamung und Vergrößerung der beobachteten Situationen zeigt.34 Wiesemann erläutert, dass die Dichte sich in einem sinnstiftenden Schreiben äußert und darin, wie „dicht“ der Beobachtungsfokus an den Handlungen der Akteure angelegt ist.35 Während meiner Ausformulierungen konzentrierte ich mich auf die nach Wiesemann formulierte Kernfrage der Ethnographie: „Wiemacht er oder sie das was sie machen und wie zeigen sie uns, was es für sie bedeutet?“36

Es entstand ein Repertoire an Beobachtungen, aus dem ich letztlich die vorliegenden wählte, um unterschiedliche verbale Interventionsmaßnahmen zur Verfügung zu stellen. Bevor ich die entsprechenden analytischen Dimensionierungen in Anlehnung an Wiesemann und Breidenstein formulierte, verdichtete ich die Beschreibungen ein weiteres Mal. Nach Wiesemann wird in den analytischen Dimensionierungen das Verborgene hinter dem Alltäglichen, zum Beispiel ungeschriebene Regeln, organisatorische Strukturen und Rituale, analysiert, interpretiert und dargestellt.37 Auch dabei ist nach Breidenstein die Verlangsamung und Vergrößerung besonders wichtig.38 Bezüglich der Interaktionssequenzen betont er, dass die Sequenzlogik berücksichtigt werden muss unddie Interpretation nicht dem Geschehen vorauslaufen darf.39

Die gewonnenen Ergebnisse bieten laut Wiesemann die Möglichkeit, alltägliche und routinierte Unterrichtsabläufe zu überdenken und Lernangebote zu verändern.40 Ab- schließend ist festzuhalten, dass diese Ergebnisse, aufgrund ihrer temporalen und lokalen Gebundenheit, nicht verallgemeinerbar sind.41 

Reflexion

Wie bereits erläutert, war ich vor der ersten teilnehmenden Beobachtung ungefähr eineinhalb Monate in der Klasse 1b, dem Forschungsfeld, tätig. Von Anfang an habe ich keine typische Praktikantenrolle eingenommen, welche für mich primär aus dem Sitzen in einer hinteren Ecke des Raumes besteht. Meine Aufgaben lagen beispielsweise darin, den Lernenden in Arbeitsphasen zu helfen, Aufgaben zu kontrollieren und Unterrichtsstunden eigenständig durchzuführen. In Konflikten mit Lernenden stand die Lehrerin stets hinter mirund betonte, dass ich genauso als Lehrerin anzusehen bin, wie sie. Insbesondere im Fach- oder Vertretungsunterricht musste ich die Intervention bei Unterrichtsstörungen, durch zum Beispiel Namensnennungen, unterstützen. Bereits nach kurzer Zeit kamen die Lernenden mit sämtlichen Anliegen und Fragen zu mir, sodass ich als Ansprechperson parallel zur Klassenlehrerin fungierte. Demnach ist anzunehmen, dass die Schülerinnen und Schüler mich als Lehrperson sahen, die eng mit der Klassenlehrerin kooperiert.

In der Durchführung der ethnographischen Forschung musste ich feststellen, dass die- se Lehrerrolle die Rolle der Forscherin erschwerte. Da ich mein Studienprojekt mit der Klassenlehrerin ausführlich besprochen habe und mir vor jeder Beobachtung ein kurz- es Einverständnis von ihr holte, war ihr mein „Rollenwechsel“ für den Beobachtungszeitraum bewusst. Die Kinder wussten allerdings nicht, warum ich auf einmal in der hinteren Ecke saß und ihren Meldungen nicht mehr nachging. Insbesondere in den Arbeitsphasen, auf die ich mich letztlich konzentrierte, war dies besonders schwierig, da ich in diesen bisher grundsätzlich im Klassenraum unterwegs war, half und kontrollierte. Ich versuchte, die Meldungen zu ignorieren oder mit einem Kopfschütteln zu signalisieren, dass sie sich nicht an mich wenden können. Dies gelang in den meisten Fällen nicht, im Gegenteil, es weckte das Interesse der Kinder zu erfahren, was ich Bessere zu tun habe. Hinzu kam, dass es keine feste Regel gab, ob die Lernenden sich melden oder mit ihren Heften zu einer Lehrperson gehen sollten. Daraus resultierte, dass die Kinder, nachdem ich ihren Meldungen nicht nachging, mit ihren Heften zu mir kamen.

Die entstandene Doppelrolle aus Lehrperson und Forscherin, in den teilnehmenden Beobachtungen, erschwerte die Wahrnehmung von Details und die Formulierung von Notizen. Demnach war es zwingend notwendig, die Beobachtungen noch am selben Tag niederzuschreiben. Im Allgemeinen fiel es mir schwer, die pädagogische Brille ab- zulegen und einen befremdenden Blick einzunehmen. Die eigenen Erfahrungen sowohl als Lernende als auch als Lehrende waren durchgehend präsent, genau wie die im Studium erworbenen Kenntnisse.

 

Beschreibung der Lernkultur der Klasse 1b

Die 24 Schülerinnen und Schüler der Klasse 1b lernen im höchsten Stockwerk der Schule, separat von den Jahrgängen zwei, drei und vier. Der Klassenraum ist rechteckig. An der vorderen kurzen Seite des Rechtecks hängt mittig die Tafel. Die Tür befindet sich im hinteren Teil des Raumes, auf der rechten Seite. Das Pult steht ungefähr einen diagonalen Schritt von der Tafel entfernt, an der linken Wand und senkrecht zu dieser. Es ist nach vorne gerichtet, sodass die Lehrerin von dort einen Überblick über die Lerngruppe hat. An der rechten Seite des Pults sitzt ein Schüler an einem Einzel- tisch, da er ein auffälliges Sozialverhalten zeigt. Ungefähr zwei Schritte diagonal hinter ihm, sitzen seine Mitschülerinnen und Mitschüler in einer u-förmige Sitzordnung. Das „U“ besteht aus elf Tischen: Vier links, fünf rechts und zwei hinten als Verbindungs- stück. Im vorderen Bereich der rechten Tischreihe ragt ein Tisch in die Mitte des „Us“. Geht man von diesem ungefähr einen großen Schritt nach vorne, beginnt ein Sitzkreis aus vier Holzbänken.

Während meines Praxissemesters hat die Lehrerin die Sitzordnung der Kinder insgesamt dreimal geändert. Zu Beginn arbeiteten alle Kinder an Gruppentischen, dies wurde bereits nach zwei Wochen aufgelöst. Es folgte eine U-Form, in der sich in der Mitte vier Tische hintereinander und parallel zur Tafel befanden. Hiernach kam die erläuterte Sitzordnung, die sich von ungefähr Anfang November bis Ende Januar hielt und damit auch als Setting meiner Beobachtungen fungiert. Der Sitzkreis wanderte, unabhängig von der Sitzordnung, von hinten rechts in die Mitte des „Us“ und abschließend vor die Tafel. Die Klassenlehrerin erklärte mir, dass es ihr in den Arbeitsphasen zu laut ist und sie hofft, mit der jeweiligen Sitzordnung für mehr Ruhe zu sorgen.

Im Deutschunterricht wurde an Tagesplänen, sogenannten „TAPs“, gearbeitet. Mit diesen wurde primär die Schreibweise der einzelnen Buchstaben gefördert. Die TAPs lagen in drei Schwierigkeitsstufen vor, welche sich an den Lola-Heften der Lernenden orientierten. Es war vorgegeben, dass jedes Kind jeden TAP, der Reihenfolge entsprechend und vollständig in Einzelarbeit bearbeitet. Die Tagespläne beinhalteten fünf Stationen, die den jeweiligen Buchstaben mit unterschiedlichen Materialien (Lola-Hefte, Sandkästen, Schreibhefte, Arbeitsblätter und laminierte „Suchsel“) vertieften. Die Lernenden durften innerhalb eines TAPs die Reihenfolge der Buchstaben und der Stationen frei wählen. Die Materialien hatten einen festen Platz im Klassenraum und waren für alle Lernenden zugänglich, sodass diese eigenständig und in ihrem individuellen Lerntempo arbeiten konnten.

Der Einstieg des Mathematikunterrichts wurde meistens in Form eines Frontalunterrichts an der Tafel durchgeführt. In diesem erklärte die Lehrerin entweder einen neuen mathematischen Inhalt oder wiederholte einen bereits bekannten. Darauf folgte die Arbeitsphase, welche primär als Stillarbeitsphase in Einzelarbeit stattgefunden hat und anstrebte, das erworbene Wissen zu festigen und zu vertiefen. Hierzu wurden Arbeitsblätter und die Flex-und-Flo-Hefte der Kinder genutzt. Hilfsmittel wie Rechenplättchen standen im Klassenraum zur freien Verfügung, genau wie Spielgeld, nach der Einführung dieses Größenbereichs. War weder die Einführung eines neuen Inhalts, noch die Wiederholung eines bekannten nötig, wurde direkt mit der Weiterarbeit an Arbeitsblättern und Seiten im Flex-und-Flo-Heft begonnen. Auch hier galt, dass alle Lernenden jede Aufgabe erledigen mussten. Die Reihenfolge der Bearbeitung war in diesem Fach komplett vorgegeben.

In beiden Fächern galt, dass die Schülerinnen und Schüler während der Arbeitsphasen eigenständig und leise, an ihren fest zugeteilte Sitzplätzen, arbeiten sollten. Um sich Arbeitsmaterial zu holen, durften sie aufstehen. Bei Fragen, Problemen oder zur Kon- trolle meldeten sie sich oder gingen mit ihrem Material zu einer Lehrperson. Diesbezüglich war keine eindeutige Regel zu erkennen. Bezüglich der Differenzierung ist zu erwähnen, dass der Schüler, der an dem Einzelplatz saß, entsprechende Arbeitsblätter oder Arbeitshefte von einer Sonderpädagogin bekommen hat. Zusätzlich holte sie den Schüler ungefähr dreimal die Woche aus dem Unterricht heraus, für einen Kleingruppenunterricht mit Lernenden aus anderen Klassen. Außerdem war die Sonderpädagogin zwei Stundenpro Woche in der Klasse, als Unterstützung, eingesetzt.

Nach den Weihnachtsferien wurde von der Klassenlehrerin ein Belohnungssystem ein- geführt, das die Senkung des Lautstärkepegels in den Arbeitsphasen anstrebte. Hierfür hing die Lehrerin eine kleine Magnettafel neben die Tafel, auf der die Namen der Kin- der abgebildet waren. Am Ende des Schultages ließ sie das Arbeitsverhalten der Lernenden Revue passieren und verbalisierte vor der Lerngruppe, wer sich an dem Tag einen lächelnden Smiley verdient hatte. Wurden zehn Smileys von einem Kind erreicht, durfte sich dieses als Belohnung einen Bleistift odereine Tierkarte aussuchen.

Beobachtungen

Um die durchgeführten Beobachtungen darzustellen, wird zunächst ein Setting beschrieben, das sich auf alle Beobachtungen bezieht. Die anschließenden kurzen Settings sind ausschließlich für das Verständnis der darauffolgenden Beschreibungen wichtig. Alle verwendeten Namen sind pseudonymisiert.

 

Räumliches Setting

Ich sitze als Teilnehmerin und gleichzeitig als Beobachterin in der hinteren linken Ecke des Klassenraums der Klasse 1b. Die Tafel hängt mittig an der Vorderwand. Geht man von der linken Tafelseite einen großen diagonalen Schritt nach hinten links, steht man an dem Pult der Lehrerin. Dieses steht senkrecht zu der linken Wand, sodass die Vorderseite der Tischplatte in meine Richtung zeigt. An der rechten Seite des Pults steht ein Einzeltisch. Geht man von diesem zwei Schritte diagonal nach hinten links, beginnt eine u-förmige Sitzordnung. Diese besteht aus elf Tischen: Vier links, fünf rechts und zwei hinten als Verbindungsstück. Senkrecht zu Tisch drei der rechtenTischreihe, steht ein weiterer Tisch, der in die Mitte des „Us“ ragt. Unmittelbar vor der Tafel, sodass eine Bank die Vorderwand berührt und damit unter der Tafel steht, steht ein Sitzkreis aus vier Holzbänken. Dieser ragt bis auf die Höhe des Anfangs von Tisch zwei der rechten Tischreihe in den Klassenraum. Die Schülerinnen und Schüler sitzen an ihren fest zu- geteilten Sitzplätzen und haben entsprechende Arbeitsmaterialien vor sich auf dem Tisch liegen. Bis auf wenige Ausnahmen, sprechen alle Lernenden mit ihren Sitznachbarn oder dem Nachbarn darüber hinaus. Sie schreien nicht, flüstern aber auch nicht, sodass eine entsprechende Lautstärke im Raumwahrzunehmen ist.

Beobachtung 1
 Setting 

Die Schülerinnen und Schüler haben Mathematikunterricht. Nachdem die Lehrerin die Einführung in das Thema „Kleiner und Größer“ beendet hat, sollen die Lernenden das entsprechende Kapitel in ihren Flex-und-Flo-Heften bearbeiten. Sie haben die Hefte aufgeschlagen vor sich auf dem Tisch liegen. Die Lehrerin steht hinter ihrem Pult und schreibt etwas auf. Marvin und Tom sitzen an der hinteren Ecke der rechten Tischreihe. Tom sitzt quer auf seinem Stuhl, sodass sein Oberkörper zu Marvin gewandt ist. Diese Sitzposition ist noch dreimal im Raum zu sehen. Die beiden sprechen miteinander, wie fast alle Schülerinnen und Schüler. Es ist Freitag und der Beobachtungszeitraum ist von 10.33 Uhr bis 10.37 Uhr.

Ausgewählte (dichte) Beschreibung und analytische Dimensionierung

Um 10.33 Uhr hebt die Lehrerin ruckartig ihren Kopf, sodass sie zur diagonal gegen- überliegenden rechten Raumecke schaut. Sie legt den Stift mit Schwung auf der Tisch- platte ab und drückt im gleichen Moment ihren Oberkörper mit beiden Handflächen nach oben. Sie streckt ihre Beine durch und landet in einem hüftbreiten,stabilen und aufrechten Stand. Ihr linker Arm hängt angespannt zur linken Seite runter, den rechten Arm winkelt sie leicht an. Sie blinzelt nicht, kneift die Augenbrauen fest zusammen, so- dass kleine Falten auf ihrer Stirn zu erkennen sind. Sie bewegt ihren Kopf nicht, wendet ihren Blick dann aber starr auf Marvin und ruft laut und bestimmt, sodass es die Gespräche der Kinder deutlich übertönt: „Marvin!“. Sie streckt den rechten Zeigefinger raus, legt ihn ruckartigvor ihren Mund und fügt hinzu: „Pscht!“.

 

Die Lehrerin erarbeitet sich schrittweise eine körperliche Präsenz, mit der sie hinter ihrem Pult hervorkommt, Stabilität und Selbstbewusstsein ausstrahlt. An der Schnelligkeit ihrer Handlungsschritte, an dem Abstoßen von der Tischplatte, an ihrer angespannten Haltung und ihrer Mimik ist zu erkennen, wie energisch und verärgert dieLehrerin über die Störung ist. Die Positionierung ihres rechten Arms deutet darauf hin, dass sie genau weiß, welche Interventionsmaßnahme sie anwenden wird. Sie wirft ihren Blick diagonal durch den Klassenraum, damit hat sie die größte Sichtspanne und kann vielen Lernenden signalisieren, dass sie über deren Verhalten verärgert ist. Sie richtet ihren Blick nicht direkt auf Marvin, sondern sucht förmlich in ihrem Blickwinkel nach einem potenziellen Störer. Daraus ist zu schließen, dass sie zwar von vornherein weiß, welche Interventionsmaßnahme sie anwendet, aber nicht, welchen Namen sie in dieser nennt. Dass die Wahl dann auf Marvin fällt, ist eher ein Zufall, da er kein Verhalten zeigt, das aus der Menge hervorsticht. Die verbale Intervention der Lehrerin setzt sich aus zwei kurzen Signalen zusammen. Zuerst verwendet sie die Namensnennung, dann einen Befehl, den sie mit einer auffordernden Geste verbindet. Die Namensnennung weckt die Aufmerksamkeit des Schülers, der Befehl und die Gestik verbalisieren und visualisieren, die Forderung der Lehrerin. Damit unterbricht sie zwar den Unterrichtsfluss, reduziert die Unterbrechung aber auf kurze Signale, was von Notling in dem Fall empfohlen wird. Durch ihre körperliche Präsenz, ihren Blick quer über die gesamte Lerngruppe und die ihrer gewählten Gesprächslautstärke signalisiert sie, dass sie sich mit ihrer Intervention an alle Schülerinnen und Schüler wendet.

 

Marvin beendet schlagartig sein Gespräch mit Tom und beugt seinen Oberkörper blitz- schnell und ruckartig nach vorne über die Tischplatte. Gleichzeitig senkt er seinen Kopf, richtet den Blick auf sein Heft, greift mit der rechten Hand nach seinem Bleistift, legt seine linke Hand auf sein Arbeitsheft und lässt die Bleistiftspitze knapp über derrechten Heftseite schweben. In der Position angekommen, richtet er seine Augen auf die Lehrerin. Als die Blickeder beiden sich treffen, wendet Marvin seine Augen direkt wieder auf sein Heft. Dies macht er noch zweimal in einem Abstand von jeweils einer Sekunde, danach verweilt sein Blick auf seinem Heft. Gleichzeitig, fast synchron, dreht Tom seinen ganzen Körper nach vorne und nimmt die gleiche Körperhaltung ein wie Marvin. Er lässt seinen Blick gesenkt.

 

Marvin reagiert sofort, beendet sein Gespräch und nimmt eine Arbeitshaltung ein. Marvin versteht also mehr in der Äußerung der Lehrerin als den eigentlichen Befehl. Aufgrund dessen und aufgrund der sofortigen und zügigen Reaktion Marvins, ist darauf zu schließen, dass eine solche Intervention häufiger vorkommt und Marvin genau weiß, was von ihm verlangt wird. In der geduckten Arbeitshaltung angekommen, wirft er seinen Blick dreimal kurzhintereinander auf die Lehrerin. Vermutlich überprüft er, ob seine Reaktion sie besänftigen konnte und er seine Körperhaltung wieder lockern kann. Tom spiegelt das Verhalten seines Sitznachbarn. Da er fast synchron zu Marvin agiert, kann nicht von Nachahmung gesprochen werden. Daraus resultiert, dass auch ihm die verbale Interventionsmaßnahme bekannt ist und er mit einem routinierten Verhalten reagiert. Im Gegensatz zu Marvin, sucht Tom nicht den Blickkontakt zu der Lehrerin. Dies kann darauf hindeuten, dass er sich möglichst unauffällig verhalten und die Aufmerksamkeit nicht auf sich ziehen möchte.

 

Die anderen Schülerinnen und Schüler beenden schlagartig ihre Gespräche und heben ihre Köpfe. Es ist kein Ton mehr zu hören. Die Blicke sind entweder auf die Lehrerin oder auf Marvin gerichtet oder wandern zwischen den beiden hin und her. Die Oberkörper der Lernenden bewegen sich nicht, sodass kaum Bewegungen im Raumwahrzunehmen sind.

 

Auch die anderen Schülerinnen und Schüler reagieren sofort. Sie kommen dem Befehl der Lehrerin nach undbeenden ihre Gespräche. Damit ist es der Lehrerin gelungen, mit ihrer Intervention alle Lernenden anzusprechen. Im Vergleich zu Marvin und Tom, heben sie kollektiv ihre Köpfe und verfolgen aufmerksam das Geschehen der Hauptakteure. Sie scheinen neugierig darauf zu sein, was den Ausruf der Lehrerin verursacht hat und wollen sich gleichzeitig möglichst unauffällig verhalten, um die Aufmerksamkeit der energischen Lehrerin nichtauf sich zu ziehen.

 

Die Lehrerin richtet noch für ungefähr drei Sekunden, mit der gleichen Körperhaltung und der gleichen Mimik,ihren Blick starr auf Marvin. Dann beugt sie sich wieder nach vorne, lockert ihre Arme, greift mit der rechten Hand den Stift auf dem Pult, senkt ihren Kopf und schreibt weiter. Zeitgleich zu der Bewegung der Lehrerin, bewegen sich auch die Lernenden wieder. Diejenigen, die vorher mit den Sitznachbarn geredet und zu diesen gewandt waren, nehmen langsam und leise die gleiche Position wieder ein. Es ist ein leises Murmeln im Raum zu hören. Marvin und Tom verbleiben in ihrer Position, senken die Stiftspitze ab und beginnen zu schreiben.

 

Die Lehrerin signalisiert Marvin und gleichzeitig der gesamten Lerngruppe, dass sie deren Verhalten im Blick hat. Hiernach löst sie ihre körperliche Präsenz schrittweise wie- der auf, wendet sich wieder ihrer Arbeit am Pult zu und demonstriert damit, dass die Intervention beendet ist. Dies bemerken auch die Lernenden und nehmen ebenfalls ihre anfängliche Haltung wieder ein. Dabei berücksichtigen sie noch immer den Befehl der Lehrerin, indem sie ihre Bewegungen leise durchführen und flüstern. Damit werden sie den Anforderungen der Lehrerin gerecht und können gleichzeitig ihre Sozialbeziehungen pflegen. Sie übergehen die indirekte Aufforderung und beginnen nicht, wie Marvin und Tom, zu arbeiten. Dies kann daran liegen, dass sie sich nicht konkret angesprochen fühlen oder sich nicht angesprochen fühlen möchten, da sie an den Privatgesprächen mehr Interesse haben, als an ihrem Arbeitsmaterial. Marvin und Tom, die bereits ermahnt wurden, beginnen zu arbeiten. Dies zeigt, dass auch sie kein persönliches Interesse an der Arbeit haben, sondern diese vermutlich lediglich aus Respekt vor der Lehrerin beginnen.

 

In einem Zeitraum von ungefähr zwei Minuten steigt die Lautstärke der Gespräche stetig an. Nach einer Minute nehmen auch Marvin und Tom ihre ursprüngliche Körperhaltung wieder ein und beginnen, in der gleichen Gesprächslautstärke, wie die anderen Schülerinnen und Schüler, miteinander zu reden. Nach diesen zwei Minuten ist der Lautstärkepegel vom Beginn der Beobachtung wieder erreicht. [Es folgen keine weiterenKonsequenzen.]

 

In der kontinuierlichen Steigung der Lautstärke lässt sich eine Kettenreaktion erkennen, welche von Lohmann beschrieben wurde. Einer beginnt zu flüstern und die Anderen fühlen sich geradezu dazu eingeladen sich anzuschließen, da sie jetzt gar nicht mehr auffallen. Einer beginnt lauter zu sprechen, die Anderen ziehen nach und so weiter, bis die vorherige Gesprächslautstärke wieder erreicht ist. Marvin und Tom gliedern sich nicht direktin die Gesprächskette ein, sondern arbeiten eine Minute weiter. Nach dieser Minute scheinen auch sie sich sicher zu sein, in der Menge nicht mehr aufzufallen und schließen sich an. Damit ist die Ausgangssituation, die die Intervention ausgelöst hat, wieder erreicht. Wie sich gezeigt hat, handelt es sich hierbei um eine Interventionsmaßnahme, die den Lernenden bereits bekannt ist. Demnach wird ihnen auch bekannt sein, dass keine weiteren Konsequenzen folgen, sodass sie keinerlei Anreiz dahinter sehen, sichdie Arbeitszeit nicht nach ihrem persönlichen Interesse zu gestalten.

Beobachtung 2
Setting

Es ist Deutschunterricht. Zum Beginn der Stunde haben die Lernenden ihre Lola-Arbeitshefte von der Lehrerin zurückbekommen und sollen nun die von ihr markierten Seiten überarbeiten. Sie haben die aufgeschlagenen Hefte vor sich auf dem Tisch liegen. Die Lehrerin sitzt in einer tiefen Hocke an Majas Tisch, der an der vorderen Ecke der linken Tischreihe steht. Sie sitzt Maja direkt gegenüber, spricht mit ihr und tippt da- bei mit einem Kugelschreiber immer mal wieder auf Majas Heft. Es ist Mittwoch und der Beobachtungszeitraum ist von 9.24 Uhr bis 9.28 Uhr.

Ausgewählte (dichte) Beschreibung und analytische Dimensionierung

Um 9.24 Uhr streckt die Lehrerin ruckartig ihre Beine durch, richtet ihren Oberkörper auf und dreht sich, indem sie einen großen Schritt nach links macht, zur Klassenmitte um. Den Kugelschreiber hält sie in der rechten Hand, die sie jetzt zu einer leichten Faust zusammenzieht. Sie lässt beide Arme gespannt nach unten hängen undauch die linke Hand ist leicht zu einer Faust geballt. Ihre Augen sind geweitet, ihre Augen- brauen in der Mitte zusammengezogen, sodass sich kleine Falten auf ihrer Stirn bilden. Ihre Mundwinkel sind leicht nach unten gezogen und die Lippen zusammengepresst. Im Stand angekommen, ruft sie einmal laut und deutlich, sodass es die Gespräche der Lernenden übertönt: „Äähääm!“. Dabei lässt sie ihren Blick langsam von links nach rechts über die gesamte Lerngruppe schweifen.

 

Genau wie in der ersten Beobachtung erarbeitet sich die Lehrerin, bevor sie verbal interveniert, eine körperliche Präsenz im Raum. Durch die leicht geformten Fäuste und die Angespanntheit ist zu erkennen, dass die Lehrerin auch in dieser Intervention sehr energisch ist. Ihre Mimik unterstreicht dies und zeigt außerdem, wie verärgert sie über die Störung ist. Das darauffolgende kurze Signal beschränkt sich auf ein ausformuliertes Räuspern, aus demman lediglich schließen kann, dass es in der Situation ein Verhalten gibt, das die Lehrerin stört. Indem sie dabei mit ihrem Blick über die gesamte Lerngruppe schweift und sich in einer Lautstärke äußert, die alle Gespräche übertönt, zeigt sie, dass sie sich an alle Schülerinnen und Schülerrichtet.

 

Die Lernenden heben direkt und ruckartig, fast synchron, ihre Köpfe und gucken die Lehrerin mit geweiteten Augen und starren Oberkörpern an. Gleichzeitig verstummen die Gespräche. Es ist kein Ton mehr im Klassenraum zu hören.

 

Die Lernenden reagieren sofort und einheitlich, was vermuten lässt, dass sie genau wissen, was von ihnen verlangt wird. Die starren Oberkörper deuten daraufhin, dass sich die Angespanntheit der Lehrerin auf die Lernenden überträgt. Die Lehrerin verbalisiert lediglich ein Räuspern, aber die Lerngruppe versteht: „Ruhe bitte und Aufmerksamkeit zu mir!“. Daraus lässt sich schließen, dass so ein Räuspern häufiger von der Lehrerin ausgesprochen wird, sodass dahinter eine ungeschriebene Verhaltensregel steht, die allen Akteuren bekannt ist.

 

Nach ungefähr fünf Sekunden fügt die Lehrerin etwas leiser, aber immer noch so laut, dass es jeder deutlich hören kann, hinzu: „Es wird jetzt vernünftig gearbeitet!“. Ihre Mimik und Gestik ist unverändert. Ihr Blick wandert langsam von rechts nach links über die Köpfe der Lernenden.

 

In diesem Abschnitt wird ersichtlich, dass die Lehrerin sich mit dem Räuspern lediglich Gehör verschaffen wollte, um dann transparent zu machen, dass sie das Arbeitsverhalten der gesamten Lerngruppe als störend empfindet. Die Verärgerung über diese Störung macht sie weiterhin mit ihrer Mimik allen Lernenden deutlich. Sie fordert die Schülerinnen und Schüler auf, vernünftig zu arbeiten. Diesen Befehl reduziert sie nicht auf ein kurzes Signal,sodass die Interventionsmaßnahme selbst zu einer Störung wird.

 

Fast alle Schülerinnen und Schüler senken sofort ihre Köpfe und richten ihre Blicke auf die Arbeitshefte vor ihnen. Sie nehmen einen Bleistift in eine Hand, wenn er nicht schon in einer Hand lag und lassen die Stiftspitze knapp über dem aufgeschlagenen Heft schweben. Dabei sind kaum Bewegungen im Raum wahrzunehmen. Vereinzeltbeginnen Lernende zu schreiben.

 

Die Lernenden reagieren sofort. Sie signalisieren der Lehrerin, dass sie den Befehl verstanden haben, indem sie eine Arbeitshaltung einnehmen. Wirklich aktiv arbeiten je- doch nur einzelne, die Anderen täuschen dies lediglich vor, als würden sie nur darauf warten, dass die „Gefahr“ vorbei ist, um sich dann wieder den Mitschülerinnen und Mitschülern zuzuwenden. An diesem Verhalten erkannt man, dass die Lernenden genau wissen, was sie tun müssen, um die Lehrerin zufriedenzustellen und zu beruhigen. Daraus resultiert die Annahme, dass auch eine solche Intervention des Öfteren verwendet wird und die Schülerinnen und Schüler mit einem routinierten Regelverhalten reagieren.

 

Die Lehrerin lässt noch einmal im Zeitlupentempo ihren Blick von links nach rechts über die Lerngruppe schweifen, dann macht sie einen großen Schritt nach rechts, nimmt ihren Oberkörper mit, beugt ihn leicht nach vorne und wendet sich wieder Maja zu. Zeitgleich ist wieder Bewegung in den Körpern der Lernenden wahrzunehmen. Kim, die vor mir, in der hinteren Ecke der linken Tischreihe sitzt, hebt langsam und lautlos ihr Gesäß, legt ein Schienbein nach dem anderen auf ihren Sitz, streckt ihr Gesäß in die Höhe und legt ihre Unterarme auf der Tischplatte ab. Sie beugt ihren Oberkörper nach vorne, hebt ihren Kopf, richtet ihren Blick auf Lena, die an dem Tisch, der senkrecht zu ihrem steht, sitzt, und flüstert ihr etwas zu, das ich, von meiner Positionaus, nicht verstehen kann. Währenddessen flüstern weitere Lernende im Raum, so- dass ein allgemeines Murmeln wahrzunehmen ist. Die Lautstärke steigt in einem Zeit- raum von ungefähr zwei Minuten kontinuierlich an, sodass nach diesen zwei Minuten der Lautstärkepegel vom Beginn der Beobachtung wieder erreicht ist. [Es folgen keine weiteren Konsequenzen.]

 

Die Lehrerin signalisiert den Lernenden, indem sie den Blick noch einmal über ihre Köpfe schweifen lässt, dass sie jeden einzelnen im Blick hat. Dann wendet sie sich von der Lerngruppe ab und beendet damit offiziell die Intervention. Dabei lockert die Lehrerin ihre Körperhaltung wieder, was sich auf die Lernenden überträgt, indem sie sich ebenfalls aus der Anspannung lösen und sich bewegen. Das schrittweise und vorsichtige Verhalten von Kim zeigt, dass die Intervention noch nachwirkt und sie genau weiß, dass sie gegen die Aufforderung der Lehrerinverstößt. Dennoch ist ihr Desinteresse an ihrer Arbeit so groß, dass sie das Risiko wagt und sich möglichst unauffällig eine Position erarbeitet, in der sie ihrem Bedürfnis nachgehen und mit Lena sprechen kann. Sie kommtihr mit ihrer Positionierung besonders nah, sodass sie besonders leise und unauffällig sprechen kann. Dass die Haltung an sich aber alles andere als unauffällig ist und damit genau in meinen Beobachtungsfokus fällt, berücksichtigt sie nicht. Sie legt ihre Unterarme auf ihrem Arbeitsheft ab und signalisiert, dass sie keinerlei Interesse an einer Weiterarbeit hat. Das allgemeine Flüstern im Raum deutet daraufhin, dass sienicht die Einzige mit dieser Einstellung ist. Darauf folgt die bereits in der ersten Beobachtung erläuterte Kettenreaktion, mit der der Lautstärkepegel innerhalb von zwei Minuten kontinuierlich ansteigt. Am Ende ist, genau wie in der ersten Beobachtung, die Ausgangssituation, der eigentliche Grund für die Interventionsmaßnahme, wieder er- reicht. Auch in dieser Intervention ist davon auszugehen, dass die Lernenden mit einem routinierten Regelverhalten auf die verbale Intervention der Lehrerin reagieren. Daraus resultiert, dass sie auch hier genau wissen, dass ihr Verhalten keine weiteren Konsequenzen hat. Es besteht für sie also kein Anreiz, sich die Arbeitszeit nicht angenehm zu gestalten.

Beobachtung 3
Setting

Die Schülerinnen und Schüler haben Deutschunterricht und sollen an ihren TAPs weiterarbeiten. Die Lehrerin sitzt mittig auf der Holzbank des Stuhlkreises, die der Klassenmitte am nächsten ist. Die Vorderseite ihres Körpers ist zur Klasse gewandt und die Lernenden dürfen bei Fragen und zur Kontrolle zu ihr kommen. Neben ihr steht Jana,dahinter Tom. Die Lehrerin hält das Lola-Heft von Jana mit beiden Händen fest und so hoch, dass nur noch ihre Stirn zu sehen ist. Es ist Dienstag und der Beobachtungszeitraum ist von 10.43 Uhr bis 10.45 Uhr.

Ausgewählte (dichte) Beschreibung und analytische Dimensionierung

Um 10.43 Uhr senkt die Lehrerin ruckartig ihre Arme und legt das Heft mit beiden Händen auf ihrem Schoß ab. Die Hände verweilen auf ihrem Schoß und halten das Heft an der Unterkante fest, indem die Daumen oberhalbund die anderen Finger unterhalb des Heftes liegen. Gleichzeitig drückt sie ihren Oberkörper gerade durch und hebt ihren Kopf, ihr Blick fällt Richtung Klassenmitte. Ihre Augen sind geweitet, ihre Augen- brauen zusammen und ihre Mundwinkel leicht nach unten gezogen. Sie ruft laut und bestimmt, sodass es die Gespräche derLernenden deutlich übertönt: „So!“.

 

Genau wie in den anderen beiden Beobachtungen, erarbeitet sich die Lehrerin vor dem Beginn der verbalenIntervention, eine körperliche Präsenz. Diesmal steht sie jedoch nicht auf, dennoch vermittelt sie, mit ihrer aufrechten Haltung, Stabilität und Selbstbewusstsein. Das zügige Senken des Heftes und die Mimik der Lehrerin signalisieren, dass sie verärgert ist. Indem sie in das Zentrum des Raumes schaut und die Gespräche deutlich übertönt, zeigt sie, dass sie die gesamte Lerngruppe anspricht. Der Ausruf ähnelt dem Räuspern der zweiten Beobachtung. Er sagt inhaltlich nichts aus, sondern macht allein daraufaufmerksam, dass ein Verhalten vorherrscht, das die Lehrerin stört.

 

Jana und Tom drehen ruckartig ihren Kopf Richtung Klassenmitte. Die anderen Schüle- rinnen und Schüler heben zeitgleich ihre Köpfe und richten ihre Blicke auf die Lehrerin. Es sind geweitete Augen, leicht nach unten gezogene Mundwinkel und starre Oberkör- per im Raum wahrzunehmen. Die Gespräche werden schlagartigbeendet.

 

An dem Verhalten von Jana und Tom ist zu erkennen, dass die beiden sich nicht von der Lehrerin angesprochen fühlen. Sie fühlen sich, da sie in der Nähe der Lehrerin stehen und damit der Blick der Lehrerin an ihnen vorbeigeht, nicht der Lerngruppe zugehörig. Die anderen Schülerinnen und Schüler reagieren sofort, heben ihre Köpfe, richten ihre Blicke auf die Lehrerin und schenken ihr damit die volle Aufmerksamkeit. Die Mimik und Gestik der Lernenden wirkt angespannt, erschrocken und gleichzeitig neu- gierig. Als wollten sie erfahren, was die Lehrerin für einen Grund hat, einen solchen Ausruf zu tätigen. Genau wie in der zweiten Beobachtung, zeigen die Lernenden in ihrem Verhalten mehr, als eigentlich zu hören ist. Die Lehrerin sagt: „So!“, aber die Lernenden verstehen: „So! Ruhe bitte und Aufmerksamkeit zu mir!“. Aufgrund dessen und aufgrund der Schnelligkeit, mit der sie dieses Verhalten zeigen, ist darauf zu schließen, dass auch in diesem Ausruf eine ungeschriebene Regel steckt, die allen Akteuren bekannt ist.

 

Nach ungefähr zwei Sekunden fügt die Lehrerin, etwas leiser und mit einer freundlicheren Stimmlage als zuvor, hinzu: „Alle Kinder schließen jetzt mal den Mund, damit man arbeiten und sich konzentrieren kann“. Dabei fallen ihre Augenbrauen auseinander und auch die Mundwinkel lockern sich. Dann senkt sie ihren Kopf, beugt ihren Oberkörper leicht nach vorne, hebt die Hände von ihrem Schoß und führt Janas Lola-Heft wieder so hoch vorihr Gesicht, dass nur noch ihre Stirn zu sehen ist.

 

Nachdem sie die Aufmerksamkeit der Lernenden geweckt hat, fügt sie einen Befehl und eine Begründung desBefehls hinzu: Die Lernenden sollen leise sein, damit sie konzentriert arbeiten können. Damit ist die verbale Interventionsmaßnahme nicht auf ein kurzes Signal reduziert und wird selber zu einer Störung des Unterrichts. Die Lehrerin klingt freundlicher als zuvor und auch ihre Mimik lockert sich. Dies signalisiert den Lernenden, dass sie nicht mehr verärgert ist und sie sie durch ihre sofortige Reaktion besänftigt haben. An dieser Stelle wird ersichtlich, dass der vorherige Ausruf lediglich als Einleitung der Intervention fungiert, damit danach alle Schülerinnen und Schüler aufmerksam zuhören. Die Lehrerin nimmtnicht nur durch ihre Mimik und Stimmlage die Strenge aus der Situation, sondern auch indem sie sich sofort wieder Janas Lola- Heft zuwendet und damit die Intervention offiziell beendet.

 

Mit der Bewegung der Lehrerin drehen auch Jana und Tom ihren Kopf wieder zu ihr und richten ihren Blick auf das Heft in den Händen der Lehrerin. Die anderen Lernen- den senken fast synchron ihre Köpfe und richten ihre Blicke auf die Arbeitsmaterialien vor sich. Einzelne beginnen zu schreiben. Noch immer ist kein Ton im Raum zu hören. Linda und Anna, die an der rechten Tischreihe sitzen, nehmen eine geduckte Haltung ein, indem sie ihre Schultern hochziehen und ihre Oberkörper näher Richtung Tisch- platte beugen. Sie gucken sich an und grinsen lautlos, sodass man ihre Zähne sehen kann und ihre Augen sich zu kleinen Schlitzen formen. Linda legt ihre rechte Hand flach vor ihren Mund und bewegt ihre Schultern schnell auf und ab, [als wolle sie sich über die Situation lustig machen].

 

Jana und Tim imitieren auch am Ende der Intervention das Verhalten der Lehrerin und wenden sich von der Lerngruppe ab. Damit zeigen sie, dass sie sich nicht angesprochen gefühlt haben. Die Lernenden haben das offizielle Ende vernommen. Dies er- kennt man daran, dass sie sich wieder bewegen. Sie wenden sich ihrem Arbeitsmaterial zu und sind weiterhin leise. Damit signalisieren sie der Lehrerin, dass sie dessen Forderung verstanden haben. Anna und Linda machen transparent, in welchem Zwiespalt Schülerinnen und Schüler sich befinden. Einerseits wollen sie der Forderung der Lehrerin gerecht werden, andererseits ihre Sozialbeziehungen pflegen und ihren Status unter den Gleichaltrigen nicht verlieren. Das Verhalten von Anna und Linda ist einVersuch beide Anforderungsbereiche zu kompensieren: Sie kommen der Forderung der Lehrerin nach, indem sie sich leise verhalten und sie pflegen ihre Sozialbeziehung, indem sie sich gemeinsam über die Situation lustigmachen.

 

Nach ungefähr zehn Sekunden Stille, beginnen einzelne Schülerinnen und Schüler sich nach rechts und links zu wenden und leise zu flüstern. Die Gesprächslautstärke steigt innerhalb von ungefähr 30 Sekunden kontinuierlich an, sodass nach diesen 30 Sekunden die Lautstärke vom Beginn der Beobachtung wieder erreicht ist. [Es folgen keine weiteren Konsequenzen.]

 

In dieser Beobachtung suchen die Lernenden bereits nach zehn Sekunden wieder den Kontakt zu ihrenSitznachbarinnen und Sitznachbarn. Dies könnte, im Vergleich mit den anderen Beobachtungen, damit zusammenhängen, dass die Lehrerin ihre Strenge bereits nach ihrem ersten Ausruf ablegt. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler, neben der nicht vorhandenen weiteren Konsequenzen, noch weniger davon abgehalten, ihren Interessen nachzugehen, zu denen die Arbeitsmaterialien offensichtlich nicht gehören. Die schnelle und kontinuierliche Steigerung der Gesprächslautstärke ist damit das Resultat kollektiven Desinteresses, verbunden mit dem Bedürfnis, sich die Arbeitszeit angenehmer zu gestalten. Beginnt Einer dann mit der Sitznachbarin oder dem Sitznachbarn zu reden, ist dies nicht nur eine willkommene Einladung für die An- deren, weil sie dann gar nicht mehr auffallen, sondern auch, weil sie so ihrer Langewei-le entkommen können.

Fazit

Das abschließende Fazit formuliert eine Antwort auf die Ausgangsfrage und fast die Ergebnisse des vorliegenden Studienprojekts zusammen.

Auf den ersten Blick verwendet die Klassenlehrerin der Klasse 1b drei unterschiedliche verbale Interventionsmaßnahmen: 1. Die Namensnennung und einen kurzen Befehl verbunden mit einer auffordernden Geste, 2. einen einleitenden Ausruf und einen Be- fehl und 3. einen einleitenden Ausruf und einen Befehl, dem eine Begründung folgt. In Beobachtung zwei und drei reduziert sie die Interventionen nicht auf kurze Signale, so-dass diese selbst zu einer Störung werden. Auf den zweiten Blick, nach der ethno- graphischenAuseinandersetzung, sind sich die verbalen Interventionsmaßnahmen sehr ähnlich. Mit allen drei verfolgt die Lehrerin das Ziel, dass die gesamte Lerngruppe leise arbeitet. Dabei verwendet sie immer wieder das gleiche Schema: 1. Die Intervention wird eröffnet, indem sie sich eine körperliche Präsenz im Raum erarbeitet, 2. dieInterventionsmaßnahme wird verbalisiert, 3. die Intervention wird beendet, indem die Lehrerin sich von der Lerngruppe abwendet und 4. es folgen keine weiteren Konsequenzen.

 

Die Schülerinnen und Schüler reagieren in allen drei Beobachtungen sofort, indem sie ihre Gespräche beenden und sich ihrem Arbeitsmaterial zuwenden. Damit erfüllen sie, unmittelbar nach den Interventionen, das Ziel, das die Lehrerin erreichen möchte. Sie wissen also genau, was von ihnen verlangt wird. Auffällig ist, dass sie dieses Verhalten nur im Zeitraum der Intervention zeigen. Sobald die Lehrerin sich von ihnen abwendet, beginnen sie die Gespräche wieder, sodass nach maximal zwei Minuten die Ausgangssituation, in allen drei Beobachtungen, wieder erreicht ist und die Lehrerin erneut intervenieren muss. Damit wird aus der Unterrichtsstörung ein immer wiederkehrendes kollektives Problem.

Die Reaktionen der Kinder lassen vermuten, dass ihnen nicht nur die Interventionsmaßnahmen, sondern auch dessen schematische Abfolge bekannt ist. Demnach wissen die Lernenden genau, wie sie die Interventionen beenden können und dass für sie keine weiteren Konsequenzen folgen. Daraus resultiert, dass sie keinen Anreiz haben, ihre Privatgespräche nicht fortzuführen. Privatgespräche können laut Lohmann darauf hindeuten, dass diejeweiligen Lernenden ihre Sozialbeziehungen pflegen und/oder sich einen langweiligen Unterricht angenehmer gestalten möchten. In den Beobachtungen lässt sich ein Desinteresse an den Arbeitsmaterialien seitens der Schülerinnen und Schüler erkennen. Wirft man außerdem einen Blick auf die Lernkultur der Klasse 1b, ist eine methodische Einseitigkeit zu erkennen, aus der laut Lohmann und Nolting Lange- weile resultieren kann. Ausdiesen Erkenntnissen kann man schließen, dass ein Anreiz, im Sinne von einer Belohnung oder Bestrafung, dieUnterrichtsstörung vorbeugen könnte oder ein methodisch vielseitiger Unterricht, der die Lernenden aktiviert und motiviert. Letztendlich aber ist zu betonen, dass ein solches Problem eine gemeinsame Klärung und Lösungssuche fordert und langfristig nur durch eine Diagnose behoben werden kann.

Das vorliegende Studienprojekt hat mir neue Sichtweisen auf die verbalen Interventionsmaßnahmen der Klassenlehrerin, aber auch auf Unterrichtsstörungen allgemein, eröffnet. In der Schulpraxis ist mir nicht aufgefallen, dass sich die täglich verwendeten verbalen Interventionen so ähneln und diese lediglich maximal zwei Minuten für mehr Ruhe sorgen. Darüber hinaus ist mir bewusst geworden, dass die Prävention eine entscheidende Rolle in der Bewältigung von Unterrichtsstörungen einnimmt. Daher würde ich in diesem Bereich weiterforschen und mich dafür interessieren, akute Unterrichtsstörungen zu diagnostizieren, um entsprechende Präventionsmaßnahmen zu entwickeln.

Literaturverzeichnis

Breidenstein, Georg (2012): Ethnographisches Beobachten. In: De Boer, Heike/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Springer, Wiesba- den, 27-45.

 

Heinzel, Friederike (2012): Der Blick auf Kinder. In: De Boer, Heike/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Springer, Wiesbaden, 173- 189.

 

Lohmann, Gert (2011): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. 8. Auflage, Cornelsen, Berlin.

 

Nolting, Hans-Peter (2017): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. 14.Auflage, Beltz, Weinheim.

 

Thomas, Stefan (2019): Ethnografie. Eine Einführung. Springer, Wiesbaden.

 

Wiater, Werner (2011): Unterrichtsplanung. Prüfungswissen – Basiswissen Schulpädagogik, Auer Verlag,Donauwörth.

 

Wiesemann, Jutta (2011): Ethnographische Forschung im Kontext der Schule. In: Grunder, Hans-Ulrich/Kansteiner-Schänzlin, Katja/Moser, Heinz (Hrsg.): Professions- wissen für Lehrerinnen und Lehrer. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 167–185.

 

Winkel, Rainer (2011): Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten. 10. Auflage,Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler.

 

1 Vgl. Wiater (2011), 244.

2 Vgl. Lohmann (2011), 13; Winkel (2006) zit. n. Wiater (2011), 244; Winkel (2011), 29. 31.

3 Vgl. Lohmann (2011), 13; Winkel (2006) zit. n. Wiater (2011), 244.

4 Vgl. Lohmann (2011), 152.

5 Vgl. Nolting, (2017), 74. 80.

6 Ebd., 80.

7 Vgl. ebd., 73.

8 Vgl. ebd., 74. 79.

9 Vgl. ebd., 82; Lohmann (2011), 170

10 Nolting (2017), 74. 79.

11 Vgl. ebd., 53. 77.

12 Vgl. Lohmann (2011), 21. 23.

13 Vgl. ebd., 185.

14 ebd., 21.

15 ebd. 20; Heinzel (2010b) zit. n. Heinzel (2012), 177.

16 Vgl. Lohmann (2011), 152.

17 Vgl. Nolting (2017), 92.

18 ebd., 85.

19 ebd., 92.

20 Vgl. Heinzel (2012), 180. 185.

21 Vgl. Winkel (2011), 31.

22 Vgl. Heinzel (2012), 185; Nolting (2017), 105.

23 Vgl. Breidenstein (2012), 29.

24 Vgl. ebd.; Thomas (2019), 17.

25 Vgl. Breidenstein (2012), 30. 40. 43.

26 Zinnecker (1995), 21 n. Wiesemann (2011), 167.

27 Amann/Hirschauer (1997) n. Wiesemann (2011), 167.

28 Wiesemann (2011), 168. 

29 Vgl. ebd., 168f.

30 Vgl. ebd., 176.

31 ebd.

32  Vgl. Breidenstein (2012), 42.

33  Vgl. ebd.

34  Vgl. ebd.

35  Vgl. Wiesemann (2011), 177.

36 Ebd., 176

37 Vgl. ebd., 182.

38 Vgl. Breidenstein (2012), 42.

39  Vgl. ebd.

40  Vgl. Wiesemann (2011), 181.

41 Vgl. ebd., 182.

 

 

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