Im schulischen Kontext existieren verschiedene Arten von Regeln. So unter anderem rechtliche Regelungen wie die Schulpflicht. Dazu kommen weitere Regeln, wie beispielsweise die Schulordnung, welche vor Ort in der Schule individuell und explizit festgelegt werden. Zusätzlich zu diesen existiert jedoch auch eine Vielzahl an Regeln, die nicht klar definiert und explizit festgehalten werden (vgl. Kalthoff & Kelle 2000, S. 707). Diese sind meist Teil eines sozialen Aushandlungsprozesses (vgl. Budde 2010, S. 389). Zusammengefasst existieren „Regeln von unterschiedlicher Genese, mit unterschiedlichen Explikationsgraden, für unterschiedliche Geltungsbereiche und von unterschiedlicher Verbindlichkeit“ (Kalthoff & Kelle 2000, S. 692). Laut Jäger bezieht sich eine große Anzahl von Regeln zum einen auf die Kontrolle bzw. Disziplinierung der Körper der Lernenden, darunter auch ihr Sprechen und ihre Sprache und zum anderen auf die räumliche und zeitliche Ordnung (vgl. 2019, S. 47ff). Nach Richter (2019) kann zwischen zwei Funktionen von Regeln unterschieden werden: die Erziehungsfunktion und die Ordnungsfunktion. Zum einen haben Regeln die Funktion inne Funktionen der Schule zu erfüllen im Sinne einer Erziehungsfunktion und zum anderen sollen sie gewährleisten, dass die Schule funktionieren kann und besitzen somit eine Ordnungsfunktion (vgl. Richter 2019, S. 255). Kalthoff und Kelle sprechen zusätzlich von einer Orientierungsfunktion (vgl. 2000, S. 707).
Hergestellt und durchgesetzt werden schulische Regeln laut Jäger durch soziale Praktiken (vgl. 2019, S. 46). Darüber hinaus spricht Richter davon, dass „Regeln […] vorgegeben, vorgelebt, erlebt und/oder gemeinsam entwickelt“ (2019, S. 255) werden. Diverse Aspekte haben auf die Regelpraxis Einfluss. So unterliegt sie zum einen einer institutionell bedingten Machtasymmetrie von Lehrkräften und Lernenden (vgl. Budde 2010, S. 386). Durch Regelungen, die für die Lernenden, nicht jedoch für die Lehrkräfte gelten, „wird die institutionell bedingte Asymmetrie der Akteur_innen […] immer wieder aktualisiert“ (Jäger 2019, S. 59). Durch diese Praxis und die Machtungleichheit reagieren die Lernenden auf die Anforderungen der Lehrenden mit einem Verhalten, welches als „doing student“ bezeichnet werden kann und sich als „Erfüllung des ‚Schülerjobs‘“ (Budde 2010, S. 386) beschreiben lässt. Lehrende fungieren in der Regelpraxis dagegen als eine Art Wächter, z.B. indem sie Regelverletzungen benennen (vgl. Kalthoff & Kelle 2000, S. 701). Dabei spricht Unterweger davon, dass Kinder eine Rolle als Hilfslehrer einnehmen können und somit auch zur Einhaltung von Regeln beitragen können (2019, S. 74). Auch Wiesemann spricht davon, dass den Lernenden mehr Partizipationsmöglichkeiten in Bezug auf die Entstehung und den Gebrauch von Regeln geboten werden sollten (1999, S. 241). Der Umgang der Lehrkräfte mit Regeln erfolgt dabei unterschiedlich. Unter anderem konnte öfters Verhalten im Sinne einer „ökonomischen Unterrichtsführung“ beobachtet werden (Kalthoff & Kelle 2000, S. 700). Dabei verzichtet die Lehrperson auf die Einhaltung der Regel, aufgrund dessen, dass dennoch zum Unterricht beigetragen worden ist. Darüber hinaus wird in der Regelpraxis deutlich, dass Regeln, obwohl sie den Anspruch auf Normierung erheben, situativ ausgelegt werden (Kalthoff & Kelle 2000, S. 709).
Im Folgenden sollen die sozialen Praktiken, welche Regeln hervorbringen, genauer in den Fokus der Betrachtung gerückt werden. Dabei wurde sich der Ethnografie als Methode bedient. Diese fokussiert „das ‚Wie‘ alltäglicher kultureller Praxis“ (Wiesemann, S. 224).
2. Ausgewählte Beobachtungen
2.1.„Die Pantoffeln sind an und bleiben an“
Die Beobachtung wurde am Dienstag, den 18.04.23, in der 4. Stunde (11:35) in einem Klassenraum einer Montessori-Schule in Nordrhein-Westfalen während des Fachunterrichts Deutsch der Dritt- und Viertklässler zweier Parallelklassen durchgeführt.
Die Pause ist vorbei. Ich sitze in der Nähe der Türe des Klassenraums. Einige Kinder sitzen auf dem großen Teppich, der im Klassenraum liegt. Sie bilden einen Kreis. In der Mitte liegt auf dem Teppich ein Brett. Auf diesem liegt ein Stapel mit Zetteln. Einige Kinder haben sich hinter die auf dem Teppich sitzenden Kinder auf Stühle und auf Tische gesetzt. Auch zwei Schulassistenten sitzen auf Stühlen hinter den Kindern. Nach und nach betreten weitere Kinder den Klassenraum und setzen sich hin. Die Lehrerin, die die Stunde hält, betritt ebenfalls den Klassenraum. Sie setzt sich auf ein großes Kissen, welches am Rand des Teppichs liegt und bisher frei geblieben ist. Die meisten Kinder sitzen ihr gegenüber. Einige Kinder sprechen miteinander. Manche murmeln, manche sprechen in Zimmerlautstärke.
Als das scheinbar letzte Kind die Tür hinter sich geschlossen hat und sich zu den anderen Kindern setzt, sagt die Lehrerin laut und bestimmt: „Gut.“ Die Kinder werden leiser und schließlich still. Sie schaut durch die Klasse. Dabei streift ihr Blick mehrere Kinder.
„Lisa du bist in der 3. Reihe. Das gefällt mir nicht. Das ist zu eng“, sagt die Lehrerin in lautem und bestimmendem Ton und schaut Lisa direkt an. Lisa setzt sich daraufhin auf einen Platz auf dem Teppich.
Währenddessen sagt die Lehrerin in dem gleichen Tonfall: „Die Pantoffeln sind an und bleiben an.“ Dabei schaut sie ein Kind streng an. Dieses hatte die Pantoffeln an den Händen. Danach entspannen sich ihre Gesichtszüge, sie lächelt und schaut nun ein anderes Kind an. Dieses sitzt ihr genau gegenüber im Sitzkreis. „Anton, zieh eine Karte und drehe sie um. Dann lies uns vor was drauf steht.“ Ihre Stimme ist nun leiser und sanfter. „Mhm“, macht Anton, nickt und nimmt einen Zettel vom Stapel in der Mitte. „Mäusephilipp“, liest er vor. „Wer ist Mäusephilipp?“, fragt die Lehrerin und ihr Blick schweift über die Kinder im Kreis. Sofort schnellen die Finger einiger Kinder in die Höhe. Einige zappeln dabei ganz unruhig. „Du musst mal die Nase putzen. Ich will mir das nicht anhören“, sagt die Lehrerin wieder etwas lauter und schneidend. Dabei schaut sie Kevin an. Das Schniefen ist mir zuvor nicht aufgefallen. Kevin schnieft und schlurft zum Waschbecken in einer Ecke des Klassenraums. Dort putzt er sich mit einem Papiertuch die Nase.
2.2. „Warum hat Frau K. wohl dieses Fragezeichen dorthin gelegt?“
Auch diese Beobachtung wurde am Dienstag, den 18.04.23, in der 4. Stunde (11:35) in einem Klassenraum einer Montessori-Schulein Nordrhein-Westfalen während des Fachunterrichts Deutsch der Dritt- und Viertklässler zweier Parallelklassen durchgeführt. Allerdings etwa 7 Minuten später.
Einige Kinder sitzen auf dem großen Teppich, der im Klassenraum liegt. Einige Kinder sitzen hinter den auf dem Teppich sitzenden Kinder auf Stühlen und auf Tischen. Auch zwei Schulassistenten und die Sonderpädagogin Frau König sitzen auf Stühlen hinter den Kindern. Gemeinsam bilden sie einen Kreis. Die Lehrerin Frau Wagner, die die Stunde hält, sitzt auf einem großen Kissen, welches am Rand des Teppichs liegt. Die meisten Kinder sitzen ihr gegenüber. Sie hat gerade begonnen aus einem Buch vorzulesen und die Kinder sind still und hören ihr zu.
Frau König steht auf und legt einen Zettel mit einem großen Fragezeichen in die Mitte des Kreises auf den Teppich. Als Frau Wagner dies bemerkt hört sie auf vorzulesen. Nachdem Frau König sich wieder an den Rand des Kreises gestellt hat, sagt Frau Wagner: „Frau König hat ein Fragezeichen in die Mitte gelegt. Warum hat Frau König wohl dieses Fragezeichen dorthin gelegt? Wollen wir Frau König mal fragen?“ Die Kinder sind weiterhin leise. Frau Wagner guckt Frau König aufmerksam an. Frau König sagt daraufhin: „Also bei mir stehen die Kinder dann direkt auf, wenn sie ein Wort nicht kennen oder nicht verstehen. Man kann das auch nachher machen, aber ich vergesse das dann sonst immer.“ Während Frau Wagners Blick wieder zu dem Buch in ihren Händen wandert sagt sie etwas lauter: „Ja, dann üben wir das jetzt direkt mal.“ Daraufhin beginnt sie direkt weiter vorzulesen. 2 Minuten später stehen 4 Kinder abrupt auf und rufen laut: „Krumen!“ Daraufhin melden sich mehrere Kinder und einige rufen rein. „Krümel!“. „Das bedeutet Krümel!“.
Frau Wagner schaut darauf Frau König an und sagt etwas lauter: „Dürfen die Kinder bei dir auch reinrufen oder melden die sich dann?“ Frau König antwortet: „Die melden sich und ich nehme sie dran oder sie rufen rein.“ Frau Wagner nickt. „Aha. Okay.“ Sie nimmt Sina dran, die sich meldet. „Also ein Krumen ist ein Krümel“, sagt Sina und schaut Frau Wagner an. Frau Wagner sieht Sina ebenfalls an, lächelt leicht und sagt in einem etwas leiseren und sanfteren Ton: „Genau.“
3. Über die Herstellung von Regeln
Die Beobachtungen machen verschiedene Aspekte der Regelpraxis sichtbar. Zunächst lässt sich sowohl in der ersten als auch in der zweiten Beobachtung eine räumliche Ordnung beobachten. Die Kinder und die Erwachsenen sitzen in einem Kreis angeordnet, obwohl diese Anordnung von keiner beteiligten Person explizit angesprochen worden ist. Dabei sind die Erwachsenen – bis auf die Lehrerin, die mit den Kindern im Kreis auf dem Teppich sitzt – hinter den Kindern positioniert. Dass es spezielle Regelungen zu geben scheint, bestätigt auch die explizite Nennung der Regelverletzung und Aufforderung der Lehrerin an einen Schüler in der ersten Beobachtung. Dieser soll sich aufgrund dessen, dass er in der dritten Reihe sitzt auf einen anderen Platz setzen. Bekräftigt wird diese Regel auch dadurch, dass er sie umsetzt und sich schließlich auf den Teppich setzt. Eine Besonderheit ist, dass die Lehrerin die Einzige ist, die auf einem Sitzkissen sitzt und dadurch gegenüber allen hervorgehoben wird. Das unterstützt den im ersten Kapitel angesprochenen Aspekt, dass es Regelungen gibt, die die institutionell vorhandene Machtasymmetrie zwischen Lehrenden und Lernenden reproduzieren.
Wird der Fokus auf die Kommunikation der Beteiligten gelegt, so wird deutlich, dass auch hier eine Asymmetrie vorliegt. Den größten Sprechanteil hat sowohl in der ersten als auch in der zweiten Beobachtung die Lehrerin. Das deutet eine weitere Regelung innerhalb dieser Gruppe an. Die Stille, die unter den Lernenden nach dem Erscheinen der Lehrerin eintritt, bleibt bestehen, außer die Lehrerin erteilt ihnen das Rederecht. Es scheint sich hier somit um eine implizite Regelung bezüglich des Rederechts zu handeln, die von der Gruppe eingehalten wird. Diese wird durch die gemeinsame Einhaltung erst sichtbar. Dabei sind auch die Erwachsenen Teil dieser Praxis. So spricht auch die Sonderpädagogin Frau König erst nachdem Frau Wagner sie dazu auffordert. (s. Beobachtung 2).
In der ersten Beobachtung werden weitere Regelungen sichtbar, die sich auf die Körperkontrolle der Lernenden beziehen. So wird eine Schülerin von Frau Wagner ermahnt, da diese unerwünschtes Verhalten bezüglich ihrer Pantoffeln zeigt. Hier erwähnt die Lehrerin explizit das erwünschte Verhalten, welches auch die Regel selbst zu sein scheint, wodurch der Regelbruch erst sichtbar wird. Dabei scheinen die Regelverletzungen, die auf Regeln hinweisen, zusätzlich zu den Worten der Lehrerin wiederholt von ihrer Mimik und ihrem Tonfall markiert zu werden. So lässt sich immer wieder beobachten, wie sie die Kinder direkt und unter anderem auch streng anschaut und in einem „lautem und bestimmendem Ton“ (Beobachtung 1) spricht. Dieselben Markierungen nutzt sie ebenfalls bei der Ermahnung eines Schülers, welcher ihres Erachtens zu laut schnieft: „‚Du musst mal die Nase putzen. Ich will mir das nicht anhören‘, sagt die Lehrerin wieder etwas lauter und schneidend. Dabei schaut sie Kevin an.“ (Beobachtung 1). Sie bezieht sich dabei darauf, dass sie es nicht „anhören“ will und somit auf die Lautstärke. Dabei hatte die beobachtende Person das Schniefen zuvor gar nicht wahrgenommen. Das lässt darauf schließen, dass diese Regelung persönlich von der Lehrerin vorgenommen wurde, die eventuell wenig mit dem Funktionieren der eigentlichen Unterrichtspraxis zu tun hat, sondern mit den Befindlichkeiten der Lehrerin.
Ein weiterer interessanter Aspekt bezüglich der Herstellung von Regeln zeigt sich in der zweiten Beobachtung. Als Frau König das Fragezeichen in die Mitte des Sitzkreises legt, unterbricht Frau Wagner das Vorlesen. Aus diesem Bruch in der Aktivität seitens Frau Wagner lässt sich daraus schließen, dass die Aktion von Frau König eine besondere Bedeutung hat. Daraufhin wendet sich Frau Wagner an Frau König und diese erläutert die Bedeutung: „‚Also bei mir stehen die Kinder dann direkt auf, wenn sie ein Wort nicht kennen oder nicht verstehen. Man kann das auch nachher machen, aber ich vergesse das dann sonst immer.‘“ (Beobachtung 2). Frau König erläutert explizit eine Regelung, die sie mit ihren Schülerinnen und Schülern praktiziert, indem sie die erwünschten Verhaltensweisen der Lernenden benennt. Das „Also bei mir“ lässt darauf schließen, dass die Regelpraxis eine individuelle ist, die abhängig von der Lehrperson ist. Auch das Nutzen der Wörter „Man kann“ deuten darauf hin, dass die Regel nicht starr ist. Hier wird die Möglichkeit eröffnet, diese anpassen zu können. Frau Wagner sagt daraufhin: „‚Ja, dann üben wir das jetzt direkt mal.“ Das zeigt, dass diese neue Regelung vorerst eingeübt werden muss. Nachdem die Regel seitens der Lernenden einmal Anwendung gefunden hat, wird die Regel in einem Austausch von Frau König und Frau Wagner versucht zu konkretisieren: „‚Dürfen die Kinder bei dir auch reinrufen oder melden die sich dann?‘ Frau König antwortet: ‚Die melden sich und ich nehme sie dran oder sie rufen rein.‘ Frau Wagner nickt. ‚Aha. Okay.‘“ Allerdings wird dadurch nicht deutlich, wie die Regelung schlussendlich Anwendung findet. Durch das Verhalten von Frau Wagner wird jedoch deutlich für welche Variante sich diese entschieden hat: „Sie nimmt Sina dran, die sich meldet.“ Interessant dabei ist, dass der Austausch über die Regel von Beginn an nur unter den Erwachsenen stattfindet. Die Lernenden werden zu keinem Zeitpunkt miteinbezogen. Sie partizipieren, indem sie die Regel anwenden und sie damit erst zu einer in der Gruppe akzeptierten und genutzten Regel machen.
4. Fazit und Ausblick
Die Analyse der gegebenen Beobachtungen wirft Licht auf die Art und Weise, wie soziale Regeln und damit verbundene Praktiken im schulischen Kontext in der alltäglichen Interaktion hergestellt werden. Zum einen konnte festgestellt werden, dass einige Regeln wie beispielsweise die der räumlichen Ordnung implizit sind, d.h. nicht explizit erwähnt werden und erst durch das gemeinsame Verhalten sichtbar werden. Darüber hinaus werden einige Regeln auch explizit erwähnt, wie die, die sich auf den Pantoffel bezieht. Neue Regeln müssen erst eingeübt werden und bedürfen gegebenenfalls einer Konkretisierung. Außerdem sind sie nicht starr, hängen beispielsweise von der Lehrperson ab und können angepasst werden. Des Weiteren beziehen sich Regeln auf unterschiedliche Bereiche, so zum Beispiel auf die Kommunikation, die Körperkontrolle der Schülerinnen und Schüler oder die räumliche Anordnung. Überdies scheint in dieser Klasse das Einführen von Regeln Sache der Erwachsenen zu sein, wobei auch nicht alle im Raum anwesenden Erwachsenen Teil dessen waren. So wurde den Lernenden zu keinem Zeitpunkt die Möglichkeit zur Partizipation geboten, was den Austausch und den Einsatz der neuen Regel anbetrifft. Lediglich was die Umsetzung der Regel anbelangt, beteiligten sich die Lernenden durch die Anwendung und die daraus resultierende allgemeine Akzeptanz der Regelung. Das beobachtete Verhalten könnte auch als „doing student“ bezeichnet werden. Auch was Regelverletzungen anging, war es lediglich die Lehrerin, die auf diese aufmerksam machte. Somit bestätigen die Beobachtungen den Eindruck des „Lehrers als Wächter“. Einige der in der beobachteten Gruppe vorhandenen Regeln verstärkten zudem das institutionell bereits vorhandene Machtgefälle zwischen Lehrenden und Lernenden.
Diese Beobachtungen machten besonders die Regelpraxis von Lehrenden gegenüber Lernenden sichtbar. Zukünftig könnten weitere Beobachtungen durchgeführt werden, die die Schülerinnen und Schüler verstärkt in den Blick nehmen. Dabei wäre vor allem von Interesse wie die Regelpraxis unter den Kindern aussieht. Aber auch die sozialen Praktiken bezüglich Regeln in einem multiprofessionellen Team im Kontext Schule könnten mit weiteren Beobachtungen in den Fokus gerückt werden. Darüber hinaus könnte die Beobachtung weiterer Klassen von Relevanz sein, um in Erfahrung zu bringen, wie stark die Regelpraxis innerhalb einer Klasse von der Lehrperson abhängt oder ob sich klassenübergreifende Muster finden lassen.
Literaturverzeichnis
Budde, J. (2010). Inszenierte Mitbestimmung?! Soziale und demokratische Kompetenzen im schulischen Alltag. In Zeitschrift für Pädagogik 56 (3), S. 384-401.
Jäger, M. (2019). „Ruhigsein ist das Allerwichtigste!“. Die Herstellung einer schulischen Ordnung (Regeln im Schulalltag I). In Sieber Egger, A., Unterweger, G., Jäger, M., Kuhn, M. & Hangartner, J. (Hrsg.), Kindheit(en) in formalen, nonformalen und informellen Bildungskontexten. Ethnografische Beiträge aus der Schweiz. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung, Bd. 20 (S. 45-65). Wiesbaden: Springer VS.
Kalthoff, H. & Kelle, H. (2000). Pragmatik schulischer Ordnung. Zur Bedeutung von „Regeln“ im Schulalltag. In Zeitschrift für Pädagogik 46 (5), S. 691-710.
Richter, S. (2019). Pädagogische Strafen in der Schule. Eine ethnografische Collage. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Unterweger, G. (2019). Der Umgang mit Regeln in zwei sozioökonomisch kontrastierenden Schulklassen (Regeln im Schulalltag II). In Sieber Egger, A., Unterweger, G., Jäger, M., Kuhn, M. & Hangartner, J. (Hrsg.), Kindheit(en) in formalen, nonformalen und informellen Bildungskontexten. Ethnografische Beiträge aus der Schweiz. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung, Bd. 20 (S.67-88). Wiesbaden: Springer VS.
Wiesemann, J. (1999). „Stooopp!“ – „Die hört nicht auf die Stoppregel!“. Die Erfindung von Handlungsregeln als soziales Lernen. In Combe, A., Helsper, W. & Stelmaszyk, B. (Hrsg.), Forum Qualitative Schulforschung. 1. Schulentwicklung – Patizipation – Biographie (S. 221-243). Weinheim: Deutscher Studien-Verlag.