Einführung
„Durch Beobachtungen (im Unterricht) (…) wurde deutlich, wie Kinder in ihrer Aufmerksamkeit hin- und herpendeln: zwischen den Regieanweisungen der Lehrerin und den Inszenierungsvorschlägen der Gleichaltrigen, zwischen den von der Lehrerin für wichtig erachteten Themen und den leerkulturellen Themen.“ (Heinzel 2012: 178)
In einer dezidierten Untersuchung der kindlichen Perspektive auf Schulunterricht macht Friederike Heinzel sichtbar, wie Kinder innerhalb von Unterrichtsszenarien unterschiedliche und stellenweise antagonistische soziale Systeme balancieren müssen – einerseits als SchülerIn die durch Schule an sie formulierten Anforderungen, d.h. Unterricht konstituierende Rituale und Aufgaben, andererseits ihre Teilhabe an Peerkultur, d.h. an den sozialen Mechanismen und Umgangsformen zwischen Gleichaltrigen (vgl. auch 2004: 114-125).
Mithilfe der Methoden ethnografischer Forschung, in deren Blick die Untersuchung von Unterricht zunehmend geraten ist, können die von SuS[1] im Rahmen solcher Balanceakte bewusst und unbewusst verwendeten Strategien sichtbar gemacht werden, indem sie dezidiert verfremdet beobachtet werden (vgl. Wiesemann 2011: 1-2).[2] Als vielversprechend erweist sich in diesem Zusammenhang die Beobachtung der liminalen Phasen einer Unterrichtseinheit als Phasen der sukzessiven Ablösung eines sozialen Systems (Kommunikation in der Peergruppe, prägend im Rahmen von Pausenphasen) durch ein anderes (Kommunikation innerhalb der Richtlinien von Unterrichtsordnung) und den dabei für SuS erforderlichen Strukturierungsleistungen (vgl. Zizek 2015: 322; Schelle 2018: 90-93).
In der folgenden ethnografischen Untersuchung werde ich analysieren, welche Gestalt kindliche Strategien zum Umgang mit den sozialen Anforderungen von Unterricht in einer solchen Liminalphase annehmen können. Dabei konzentriere ich mich vornehmlich auf die an Kinder in ihrer Position als SchülerIn gestellten Anforderungen, da dies innerhalb des begrenzten Rahmens dieser Arbeit einen schärferen Analysefokus erlaubt.
Grundlage meiner Untersuchung ist die von mir im Rahmen meines Praxissemesters durchgeführte Beobachtung und davon ausgehende dichte Beschreibung. Erstere habe ich am 12.11.2020 zu Beginn der dritten Schulstunde nach der Hofpause (10:10 Uhr bis 10:21 Uhr) in einer zweiten Schulklasse sowie an einer mittelgroßen Grundschule im Sauerland durchgeführt. An der Schule wird ausschließlich jahrgangshomogener Frontalunterricht praktiziert, mithilfe der von Peschel formulierten Kategorien lässt sich die Lernkultur auf Stufe 0, „Organisatorische Öffnung als Vorstufe“, ansiedeln (vgl. 2010: 97). Aufgrund der im Rahmen der Corona-Pandemie verordneten Schutzbestimmungen sitzen SuS zu zweit auf festgelegten Plätzen an frontal ausgerichteten Tischen, die in einem Abstand von etwa einem Meter stehen.
Im Anschluss an die unten formulierte dichte Beschreibung der beobachteten Situation werde ich im Sinne des oben formulierten Untersuchungsschwerpunktes innerhalb einer analytischen Dimensionierung die sichtbaren Strategien von SuS im Umgang mit der Herstellung von Unterrichtsordnung nachzeichnen. Abschließend werde ich in einem Fazit die Ergebnisse dieser Untersuchung zusammenfassen und mögliche hiervon ausgehende Forschungsperspektiven aufzeigen.
Dichte Beschreibung
Die Klasse kehrt unter angeregten Gesprächen aus der Hofpause in das Klassenzimmer zurück. Einige laufen, andere kommen eher gemütlich und in konversierenden Grüppchen. In der Klasse angekommen, fangen viele SuS an, ihre Jacken auszuziehen und an Kleiderhaken nahe der Eingangstür aufzuhängen, andere setzen sich wiederum mit ihrer Jacke an den Platz und kramen in ihren Frühstücksboxen.
Frau Iser, die im Klassenraum weilende Lehrerin, welche die zurückkehrende Klasse nach der Hofpause zur dritten Unterrichtsstunde erwartet, ist sichtbar in Eintragungen an ihrem Schreibtisch vertieft und nimmt so scheinbar zunächst keine Notiz von den zurückkehrenden SuS. Erst, als die Lautstärke in dem Klassenzimmer anschwillt, erhebt sie sich mit versteinerter Miene von ihrem Platz. Sie stellt sich an die Wand, verschränkt die Arme und schaut ausdruckslos in die mittlerweile volle Klasse, die weitestgehend in Gespräche mit SitznachbarInnen vertieft ist, indem sich SuS an diesen beteiligen oder die Köpfe in Richtung eines solchen Gespräches wenden.
Einige Schülerinnen in der vorderen Reihe haben währenddessen ihren Platz aufgeräumt, indem sie ihre Frühstücksboxen in der Tasche sowie ihre Jacken an den Kleiderhaken verstaut haben, und schauen nun erwartungsvoll zu Frau Iser. Auf einem so vorbereiteten Platz befindet sich nur das Mäppchen, das von den meisten SuS bereits geöffnet wurde. Diese SuS nehmen den Ärger der Lehrerin wahr, eine von ihnen dreht sich zur Klasse und ruft gut vernehmlich „Seid leise!“ durch die Klasse, einige andere der Schülerinnen drehen sich hierauf ebenfalls nach hinten. Daraufhin heben sich die Augenbrauen von Frau Iser, sie beantwortet den Ausruf der Schülerin, indem sie, umso lauter, „Nein, Lena! Dreht ihr euch bitte nach vorne?“ dazwischen ruft, woraufhin die Schülerinnen gehorchen und eingeschüchtert den Kopf senken. Dies scheinen auch andere SuS gehört zu haben, denn nachdem eine Schülerin aus den hinteren Reihen das Leisezeichen – den ausgestreckten Daumen, der andere SuS zum Beenden von Gesprächen animieren soll – signalisiert, folgen andere SuS ihrem Beispiel. Während die Klasse zunehmend leiser wird, indem nach und nach die einzelnen Gesprächsgrüppchen ihre Aufmerksamkeit nach vorn richten und verstummen, richten die SuS einen entschuldigenden, schuldbewussten Blick auf die Lehrerin Iser, die einzelne SuS abwechselnd durchdringend taxiert.
Als es fast völlig still ist, was etwa 2 Minuten dauert, fängt an einem hinteren Tisch erneutes gut hörbares Gemurmel an. Frau Iser wendet ihren Blick daraufhin beleidigt von der Klasse, was einige SuS mit einem enttäuschten Seufzen kommentieren. Erst nachdem sich diese SuS durch Blicke und Zischgeräusche mit den hinteren Tischen verständigen, um die Lautstärke zu senken, wird es so leise, dass sich Frau Iser wieder zur Klasse wendet und zu sprechen beginnt. Ihre Stimme ist dabei zwar langsam und leise, jedoch voller kalter Wut: „Es sind jetzt 10 Minuten vergangen. Es kann ja wohl nicht sein, dass ich jedes Mal so lange warten muss, bis ihr ruhig werdet. Eigentlich wollte ich mit euch ein Spiel machen, aber dazu haben wir jetzt keine Zeit mehr.“ SuS in den vorderen Reihen bringen ihre neue Enttäuschung durch Stöhnen und kleinen Ausrufen zum Ausdruck, besonders gegenüber denjenigen SuS, die sie als Urheber des Gemurmels ausmachen, was sich in Aussagen wie „Oah, Naomi!“ ausdrückt.
Analytische Dimensionierung
In der folgenden analytischen Dimensionierung kann nun aufgezeigt werden, wie Kinder als SchülerInnen mit den sozialen Anforderungen der zuvor illustrierten Situation umgehen. Dabei begreife ich Kinder mit Heinzel als „kompetente Akteure […], die ihre Lebenswelten aktiv gestalten und an ihrer Entwicklung und Sozialisation selbst mitwirken“ (2012: 174), die „in ihren Kontexten immer sinnvoll handeln“ (ebd. 185), die also nachvollziehbare Gründe für das hier gezeigte Verhalten besitzen und mit diesem auch auf die systemischen Rahmenbedingungen von Schule reagieren. In einer solchen Analyse soll vor allem die Perspektive der SuS auf Unterricht nachvollzogen werden (vgl. ebd. 177-182).
Zunächst markiert werden kann die der liminalen Situation immanente Ritualhaftigkeit, die nach Wagner-Willi zur „Herstellung von Unterrichtsbereitschaft“ (2018: 60) dient und die beim Übertritt der SuS über die Türschwelle in den Klassenraum eine bestimmte Handlungsfolge diktiert: Jacke ausziehen, Tisch aufräumen, hinsetzen, aufmerksam sein und schweigen. Indem SuS etwa wie beschrieben unaufgefordert ihren Blick wartend nach vorn richten, zeigen sie, dass sie das Handlungsmuster kennen und sich weiterhin diesem unterordnen. Inwiefern Kinder jedoch auch hier durchaus typische Peerkommunikation (vgl. Heinzel 2012: 179) und damit im Sinne der Herstellung von Unterrichtsordnung von diesem Ritual abweichendes Verhalten zeigen, ist möglicherweise mit Blick auf das ebenfalls abweichende Verhalten der zunächst unaufmerksamen und nicht instruierenden Lehrkraft erklärbar. Für die gerade aus der durch peerkulturelle Aktivitäten geprägten Pause ankommenden SuS mag es die Lehrkraft sein, die von dem ihnen bekannten Ritual und ihrer Rolle im Frontalunterricht abweicht und ihnen so einen Aufschub vor der Teilnahme an Unterrichtsordnung gewährt.
In der Aufforderung „Seid leise!“, mit der sich Lena an ihre MitschülerInnen richtet, wird genau wie in dem durch SuS angestoßenen „Leisezeichen“ oder den Zischgeräuschen gegenüber den Murmelnden in den hinteren Reihen wiederum die Einordnung der hier aktiven SuS in die hier ausgeübte Unterrichtsordnung sichtbar. Lena etwa begreift, dass Frau Iser sich hier in ihrer Funktion als Lehrkraft als Einzige zur Rede autorisiert begreift. In Lenas Versuch, dem im Ärger der Lehrkraft sichtbaren Wunsch nach Schweigen und Aufmerksamkeit aller SuS nachzukommen und eine diesem Wunsch entsprechende Umgebung herzustellen, erkenne ich eine Strategie, die die Sanktionen durch die dazu berechtigte Lehrkraft vermeiden soll. Eine solche Sanktion gebraucht Frau Iser am Ende der Beschreibung (Vorenthalten einer Belohnung), daher mag Lena und anderen SuS diese Funktionsweise bekannt sein. Auch den durch die Lehrkraft verordneten „Warteauftrag“, in dem den SuS jede Handlung verboten ist, kann man aus Sicht der SuS als Sanktion begreifen. Im Durchbrechen des Redeverbotes durch Gemurmel sowie den konsekutiven Rufe der Enttäuschung, als die Lehrkraft eine Verlängerung des Verbotes signalisiert, wird sichtbar, wie unangenehm den SuS dieser Auftrag ist. Indem Lena und Co. ihre MitschülerInnen zur Teilnahme am Ritual auffordern, möchten sie meiner Meinung nach durch die Herstellung von Konformität ein schnelles Ende des wohl als quälend empfundenen Zustandes absoluter Passivität herbeiführen, während sie diesen gleichzeitig auf „erlaubte“ Weise unterlaufen.[3]
Neben Passivität demonstrieren SuS den Anforderungen der hier gezeigten Unterrichtsordnung sowie den Erwartungen der Lehrkraft entsprechend zusätzlich an verschiedenen Stellen performative Unterwürfigkeit. Als Lena und ihre Sitznachbarinnen infolge ihres Ordnungsversuches gerügt werden, ist ihre Reaktion, den Kopf zu senken, für mich einerseits aus ihrer Enttäuschung erklärbar, immerhin war Handeln gegen die Unterrichtsordnung – wie oben gezeigt – vermutlich nicht ihre Absicht, andererseits scheint es die gerade generierte Unterrichtsordnung zu verlangen, dass sich SuS auf diese Weise erneut demonstrativ unterordnen und die Lehrkraft so ihrer Regelkonformität versichern. In gleicher Weise markieren von der Lehrerin taxierte SuS ihre bisherige Beschäftigung in einer Art sichtbarem Schuldeingeständnis selbst als Fehlverhalten.
Fazit
In dieser Arbeit gezeigt worden ist, wie Kinder begriffen in ihrer Rolle als SuS in einer spezifischen schulischen Situation auf die Anforderungen der in einer Liminalphase ritualhaft hergestellten Unterrichtsordnung reagieren und dabei die ihnen gewährten Freiräume nutzen. In Anbetracht der Grundlage einer singulären Beobachtung und Beschreibung sowie des Umfangs dieses Textes müssen die hier formulierten Überlegungen als vorläufig und gewissermaßen oberflächlich betrachtet werden. Für entsprechend fruchtbar erachte ich die Ausweitung des Beobachtungszeitraumes sowie der TeilnehmerInnengruppe zum Zwecke einer differenzierten Einordnung.
Darüber hinaus könnte eine weiterführende Untersuchung anders als diese Arbeit SuS vor allem innerhalb der sozialen Mechanismen der Peerkultur im Unterricht perspektivieren und dabei hier illustrierte SchülerInnenhandlungen, etwa die gegenseitigen Ermahnungen, der gegeneinander zum Ausdruck gebrachte Frust, aber auch die für MitschülerInnen sichtbaren Handlungen gegenüber der Lehrkraft, als Ausdruck von für SuS wichtigen „Sozialbeziehungen mit Gleichaltrigen“ (Heinzel 2012: 177) begreifen. Gewinnbringend scheinen mir insbesondere solche Überlegungen, die Peergruppe und Unterrichtsordnung als teilweise rivalisierende Sozialgefüge auch in ihrer Interaktivität wahrnehmen (vgl. Wiesemann 2011: 179 ).
Nur sehr vorsichtig darf hingegen eine Auswertung der Untersuchung aus pädagogisch-normativer Perspektive erfolgen, ist die ethnografischen Untersuchungen inhärente kritische Distanz mit Breidenstein gesprochen gerade durch die „Suspendierung von Normativität“ (2012: 42), i.e. von vorschnellen und didaktisch motivierten Erklärungsversuchen, zu gewährleisten. Wiesemann weist hingegen auch eingedenk dieser Vorsichtsmaßnahmen auf die Möglichkeiten kritischer Evaluation innerhalb von ethnografischer Forschung hin (vgl. 2011: 181). So könnte etwa die Frage danach gestellt werden, welchen langfristigen Einfluss die hier beispielhaft illustrierte Unterrichtsordnung auf SuS ausübt, welche Art SchülerIn sie also hervorbringt (vgl. ebd.). In Vergleichsperspektive ließe sich weiterhin untersuchen, wie sich SuS gegenüber der in liminalen Ritualen hergestellten Unterrichtsordnung in offenen Unterrichtsszenarien verhalten, wie dies auch Wagner-Willi fordert (vgl. 2018: 63).
Literaturverzeichnis
- Breidenstein, G. (2012). Ethnographisches Beobachten. In H. De Boer & S. Reh (Hrsg.), Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen (S.27-44). Wiesbaden: Springer VS.
- Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2015). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung (2. Aufl.). Konstanz/München: UKV Vertragsgesellschaft mbH.
- Heinzel, F. (2004). Traktat vom „schwierigen Kind“ oder pädagogischer Optimismus? In F. Heinzel & U. Geiling (Hrsg.), Demokratische Perspektiven in der Pädagogik. Annedore Prengel zum 60. Geburtstag (S. 114–125). Wiesbaden: VS.
- Heinzel, F. (2012). Der Blick auf Kinder. In H. De Boer & S. Reh (Hrsg.), Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen (S.173-188). Wiesbaden: Springer VS.
- Peschel, F. (2010). Freiraum statt Einschränkung: Offener Unterricht muss konsequenter umgesetzt werden. In T. Bohl, K. Kansteiner-Schänzlin, M. Kleinknecht, B. Kohler & A. Nold (Hrsg.), Selbstbestimmung und Classroom-Management. Empirische Befunde und Entwicklungsstrategien zum guten Unterricht (S. 93-114). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Schelle, C. (2018). Unterricht anfangen. In M. Proske & K. Rabenstein (Hrsg.), Kompendium Qualitative Unterrichtsforschung. Unterricht beobachten – beschreiben – rekonstruieren (S. 85-102). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Wagner-Willi, M. (2018). Rituelle Praktiken auf den schulischen Vorder- und Hinterbühnen. In J. Brühlmann & D. Conversano (Hrsg.), Rituale an Schulen. Wirksam und unterschätzt (S. 58-63). Zürich: Verlag LCH.
- Wiesemann, J. (2011). Ethnographische Forschung im Kontext von Schule. In H.-U. Grunder, K. Kansteiner-Schänzlin & H. Moser (Hrsg.), Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer (S. 167-185). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.
- Zizek, B. (2015). Exemplarische Rekonstruktion der Eröffnungsphase von Unterricht. Sozialisations-, bewährungs- und professionalisierungstheoretische Perspektiven auf Schule. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 35 (3), 321-338.
[1] Mit dieser Abkürzung bezeichne ich im Folgenden Schülerinnen und Schüler.
[2] Konstitutiv für ethnografische Forschung ist weiterhin die teilnehmende Beobachtung, d.h. die Teilnahme der beobachtenden Person an den Interaktionsmechanismen der zu beobachtenden Gruppe (vgl. Breidenstein et al. 2015: 7).
[3] SuS sind weiterhin bei der Allokation von Belohnungsmechanismen des Schulsystems (Lob, soziale Vorteile) von der Lehrkraft abhängig; Handeln nach ihrem Wunsch sowie gegen die eigene Peergroup kann damit auch als „Komplizenschaft,“ als Hoffnung auf einen Wettbewerbsvorteil in der Aussicht auf diese Belohnungen, verstanden werden. Die Lehrkraft verstärkt m.E. dieses Verhalten von Komplizenschaft, etwa indem sie zwar Lenas verbalen Versuch zur Beteiligung an der Herstellung von Unterrichtsordnung, nicht aber die sich etwa gegen Naomi entladenden Ausrufe, die der einzelnen Schülerin die Schuld für die vorenthaltene Belohnung zuweisen, sanktioniert.