Diese Arbeit ist aus Gründen des Datenschutzes anonym veröffentlicht.
Keywords: Melden, Klassenraum, Unterrichtsgespräch, Frontalunterricht
Die folgende Arbeit basiert auf Beobachtungen, die innerhalb des Praxissemesters im Sommersemester 2021 für eine ethnografische Studie zum Thema „Das Meldeverhalten in unterschiedlichen Unterrichtssituationen der Grundschule“ getätigt wurden. In der sozialen Ethnografie geht es um die Befremdung der eigenen Kultur und einer darauffolgenden distanzierten Beobachtung, um einen neuen Blick auf gewöhnliche und alltägliche Phänomene zu entwickeln und sie soziologisch-analytisch zu erschließen (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.12). Das ethnografische Arbeiten während des Schulpraktikums des Lehramtsstudiums soll dazu dienen, „dass Studierende Schulpraxis besser verstehen, vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Theorien und Methoden überdenken und Handlungskompetenzen entwickeln“ (Heinzel/Wiesemann 2005, S. 207). Dabei geht es um einen Perspektivwechsel in Sinne einer pädagogischen Ethnografie (vgl. ebd, S.208). Aus diesem Grund fokussiert sich die vorliegende analytische Dimensionierung sowie die Beobachtungen auf die Schüler*innen als Akteure; konkret auf die Art und Weise, mit der sich Schüler*innen in unterschiedlichen Unterrichtssituationen melden.
Das Unterrichtsgespräch ist eine Interaktionsform, die sich täglich in Klassenzimmern abspielt. Für diese schulische Art des Gesprächs, die sich von außerschulischen Gesprächen unterscheidet, sind soziale Regelungen notwendig, um als Lehrkraft ein erfolgreiches Lernen zu ermöglichen (vgl. Hess/Denn 2019, S.37). Zu einer der ersten Regeln, die im Schulalltag vermittelt werden, gehört das Melden, das bald „größtenteils selbstläufig und unbewusst bis in den körperlichen Vollzug“ (Budde 2011, S.143) hinein getätigt wird. Als angehende Lehrkraft achtet man bei Unterrichtsgesprächen gehäuft auf sein eigenes Verhalten oder auf Störungen, die während des Gesprächs stattfinden. Doch das Melden der Schüler*innen wird oft nicht genauer in den Blick genommen, weshalb in der folgenden Arbeit der Fokus auf dem Meldeverhalten der Schüler*innen liegen soll. Dadurch soll eine Annäherung an das Verhalten der Schüler*innen während des Meldens getätigt werden, um als Lehrkraft die Kinder und ihre Verhaltensweisen genauer zu betrachten und den eigenen Blickwinkel zu erweitern, um die Kinder nicht nur als Schüler*innen zu sehen, die ihren Schülerjob tätigen, sondern die sich individuell im Unterricht beteiligen. Somit soll die Individualität der Schüler*innen in der Mitarbeit herausgestellt und berücksichtigt werden. Dieser Themenbereich lässt sich im schulischen Kontext innerhalb der Unterrichtsdurchführung und -gestaltung sowie der DHeterogenität verorten. Denn nimmt man Unterrichtsgespräche genauer in den Blick, so lässt sich erkennen, dass Schüler*innen nicht nur unterschiedlich handeln, sondern dieses Verhalten bei den gleichen Schüler*innen immer wieder zu beobachten ist.
Das Melden der Schüler*innen zeigt die Bereitschaft oder auch den Wunsch an, sich zu äußern (vgl. Sacher 1995, S.1; Breidenstein 2006, S.99). Durch die Meldung bewerben sich die Schüler*innen um das offizielle Rederecht. Das Recht der Turn-Zuteilung liegt in der Regel in den Händen der Lehrkraft, welche durch die Meldungen ein Selektionsangebot erhält (vgl. Breidenstein 2006, S.98; Kalthoff 2020, S.90). Diese Verteilung der Rechte führt unter den Schüler*innen zu einem Konkurrenzkampf um die Aufmerksamkeit der Lehrkraft (vgl. Sacher 1995, S.3f.) und zur Anwendung von Strategien zur Selbstauswahl (vgl. Budde 2011, S.131f.). Um ihr Drankommen zu forcieren rufen Schüler*innen die Antwort in die Klasse. Dieses Verhalten wird von der Lehrkraft im Nachhinein häufig ratifiziert, indem sie die Äußerung als offiziellen Beitrag zum Unterrichtsgespräch aufgreift (vgl. Breidenstein 2006, S.101). Eine weitere Strategie, um der Lehrkraft aufzufallen, ist das gezielte Stören des Unterrichts mit dem Nachbarn, um durch das disziplinierende Drangenommen-werden durch die Lehrkraft die Lösung nennen zu können, vor allem dann, wenn sich viele Schüler*innen gleichzeitig melden und sie sich durchsetzen wollen (vgl. ebd., Sacher 1995, S.61). Doch auch die Art des Meldens kann durch die Dringlichkeit, die Antwort geben zu wollen, variieren. So signalisieren ein geschwenkter, schnipsender Finger sowie ein Aufstehen und sich groß machen ein dringendes Bedürfnis drangenommen werden zu wollen. Ein lässiger, aufgestützter Arm hingegen zeigt das Melden und Antwort geben als eine lästige Pflichtübung an, während ein langsames, zögerndes, aber ernsthaftes Erheben des Armes die Meldung als riskanten Versuch angibt. (vgl. Breidenstein 2006, S.99; Budde 2006, S.136f.) Außerdem muss das Zeichen der Meldung nicht zwangsläufig der Wunsch sein, das Rederecht zu erhalten. Eine Meldung kann auch nur zum Zeichen des Engagements geschehen. So melden sich Schüler*innen auch dann, wenn sie die Antwort nicht wissen, damit ihre Aktivität von der Lehrkraft wahrgenommen wird. (vgl. Breidenstein 2006, S.101) Auch das undeutliche Melden kann eine Simulation der Beteiligung darstellen (vgl. Budde 2011, S.137). Ebenso nutzen die Schüler*innen Strategien, wenn sie nicht drangenommen werden möchten: „Wollen Schüler nicht ausgewählt werden, ist Unscheinbarkeit der wirksamste Schutz. In diesen Momenten versuchen sie, nicht zu abgelenkt, nicht zu beschäftigt, nicht zu konzentriert zu wirken – einfach da sein, ohne aufzufallen“ (Kalthoff 2020, S.90).
Meine Rolle als Forscherin unterschied sich deutlich von der als Praktikantin. Als Praktikantin unterstütze ich die Lehrerin in diversen Situationen während des Unterrichts, bspw. indem ich den Kinder bei Fragen und Aufgaben behilflich war, Material verteilte oder mich bei Unruhe zu einzelnen SchülerInnen setzte, um sie während des Unterrichts auf ihre Störungen hinweisen zu können und sie zur Mitarbeit zu animieren. Vereinzelt habe ich in dieser Klasse auch Unterrichtssequenzen angeleitet oder die Klassenlehrerin bei Krankheit vertreten, sodass ich auch als Lehrerin in der Klasse anerkannt war. Dies wurde auch dadurch deutlich, als ich den Kindern erzählte, dass ich noch keine fertige Lehrerin sei und diese sichtlich verwundert darüber waren, dass ich nicht als Lehrerin bei ihnen bleibe, wenn das Praxissemester beendet ist. Somit wurde ich bei der Klasse als vollwertige Lehrerin akzeptiert. Als Forscherin war meine Rolle eine andere. So agierte ich während der Beobachtungen nicht als Lehrerin, sondern zog mich als Teil des Unterrichtsgeschehens zurück. Zuvor habe ich der unterrichtenden Lehrkraft Bescheid gegeben, dass ich nun beobachten werde, sodass diese mich nicht aktiv in den Unterricht einbezog. Meist saß ich im hinteren oder vorderen Teil der Klasse an der Seite auf einem Stuhl oder auf der Bank im Sitzkreis, sodass ich die ganze Klasse überblicken konnte. Auf diese Weise habe ich mich auch körperlich außerhalb des Unterrichtsgeschehens befunden. Die SchülerInnen akzeptierten schnell meine Rolle als Forscherin. Zu Beginn kommentierten sie noch mein Tablet oder fragten, was ich dort gerade mache, da es vermutlich den Eindruck vermittelte, ich würde mich nicht mit dem Unterricht sondern anderweitig beschäftigen. Meist erklärte ich dann in wenigen Sätzen, was ich gerade tat und schon bald waren sie den Anblick gewöhnt, sodass es zu keinen Unterbrechungen seitens der SchülerInnen mehr kam und sie nicht mehr weiter nachfragten. Von Vorteil war außerdem mein Beobachtungsfokus, der sich auf das Arbeiten im Plenum beschränkte. Stand ich nicht gerade selbst vor der Klasse, so saß ich während diesen Phasen ohnehin meist auf einem Stuhl an der Seite, sodass sich während der Beobachtungen nicht viel änderte.
Bei der Auswahl der Situationen habe ich mich mit der Klassenlehrerin abgesprochen. Dafür habe ich ihr von dem Thema meines Studienprojektes berichtet und sie gebeten, mir rechtzeitig Bescheid zu geben, wenn sie Plenumsphasen durchführen möchte. So haben wir häufig bereits am Anfang der Woche nachgesehen, wann sie Plenumsphasen geplant hatte, sodass ich mich zu Beginn der Stunde gezielt auf das Beobachten vorbereiten konnte. Bei Fachlehrerinnen habe ich entweder vor dem Beginn der Stunde nachgefragt oder mich entsprechend vorbereitet, sollte sich spontan eine Beobachtungsmöglichkeit ergeben.
Mein Praxissemester habe ich überwiegend in einer zweiten Klasse verbracht. In der Klasse waren 22 Kinder, davon neun Mädchen und 13 Jungen. Einige Kinder hatten einen Migrationshintergrund und sprachen Deutsch als Zweitsprache. Ein Schüler ist erst vor knapp einem Jahr nach Deutschland gekommen und hatte daher teilweise Probleme sich auszudrücken oder Arbeitsanweisungen zu verstehen. Ein weiterer Junge hatte ebenfalls Probleme mit der deutschen Sprache, weshalb auch er häufig individuelle Erklärungen benötigte. Trotz der Heterogenität der Klasse wurde selten inklusiv oder differenziert gearbeitet.
Ein Mädchen und ein Junge mit dem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung (ESE) hatten Lernbegleiter, mit denen sie während der Fächer Deutsch und Mathematik außerhalb des Regelunterrichts lernten. Dafür gingen sie oft auf den Flur. In den anderen Fächern wurden sie in den Regelunterricht mit eingebunden und arbeiteten meist am gleichen Material wie die restliche Klasse.
Ein anderes Mädchen hatte den Förderbedarf Lernen und erhielt in Deutsch und Mathematik individuelle Aufgaben. Ein weiteres Mädchen mit dem Förderbedarf Lernen erhielt ebenfalls in Mathe eigenständige Aufgaben und arbeitete während Arbeitsphasen häufig am Laptop. Außerhalb dieser Fächer nahmen sie am regulären Unterricht teil und erhielten keine differenzierten Aufgaben. Auch in Plenumsphasen waren sie überwiegend integriert, meldeten sich jedoch selten, um einen Beitrag zum Unterrichtsgespräch zu leisten.
Während der aufgeführten Beobachtungen herrschte die Covid-19-Pandemie. Aufgrund dessen waren die Kinder vor der Aufzeichnung der Beobachtungen einige Wochen im Wechselunterricht und anschließend im Distanzunterricht. Da die Kinder von ihren bisher knappen zwei Schulbesuchsjahren fast eines im Distanzunterricht verbracht hatten, war oft zu erkennen, dass die Verhaltensregeln im Unterricht nicht gefestigt waren und häufig neu wiederholt oder eintrainiert werden mussten. Durch die ungewisse Situation durch die Pandemie war häufig ein gewisser Frust unter den Schüler*innen der Klasse zu beobachten. Die Beobachtungen fanden zu der Zeit statt, als die Kinder wieder als gesamte Klasse in der Schule unterrichtet werden durften. Aufgrund dieser Situation mussten die Kinder während des Unterrichts einen Mund-Nasen-Schutz tragen. Zu diesem Zeitpunkt herrschten in dieser Klasse jedoch keine weiteren Regeln. Jeden Morgen hatten die Kinder eine freie Sitzplatzwahl oder konnten sich während der Plenumsphasen so umsetzen, dass sie bspw. das Smartboard gut sehen konnten.
22. Juni 2021, 08:18-08:34
Die Situation
Es ist die erste Schulstunde (Sachunterricht bei der Fachlehrerin) in der 2a an diesem Tag. Der Morgenkreis wurde gerade beendet und die SuS finden sich auf ihren Plätzen ein. Ich sitze während der Beobachtung auf einem Stuhl vorne links vor dem Pult, von dem ich einen guten Blick auf die ganze Klasse habe.
Während der Unterrichtssituation hängen die fünf Sinne als Begriff und Bild nebeneinander an der Tafel. Die Lehrperson hängt etwas weiter links davon kleine Bilder von Gegenständen dazu, sodass ein Tabellenformat entsteht, an dem angekreuzt werden kann, durch welche Sinne diese Dinge wahrgenommen werden können. Die Kinder sitzen an zwei Gruppentischen, zwei mal zwei Kinder sitzen an Zweiertischen, vier an Einzeltischen.
Dichte Beschreibung
Es ist 08:19 Uhr. Die Lehrerin fragt nach den fünf Sinnesorganen. Fünf Kinder melden sich, indem sie ihre Hand mit ausgestrecktem Zeigefinger weit nach oben halten. Dabei schauen sie die Lehrperson an. Tanja1 wird drangenommen, nimmt ihren Arm herunter und beginnt mit der Aufzählung der Sinnesorgane. Auch die anderen Kinder, die sich gemeldet haben, nehmen ihre Hand wieder herunter, nur Mira lässt ihren Arm mit Finger nach oben ausgestreckt. Während Tanjas Aufzählung nimmt sie ihn runter. Als Tanja drei Sinnesorgane genannt hat fragt Matteo dazwischen, ob auch andere Kinder etwas sagen dürfen. Die Lehrerin antwortet mit einem „Klar“ woraufhin sich gleich fünf Finger heben. Matteo wird drangenommen. Drei Kinder nehmen ihre Hand wieder runter. Mira senkt diese etwas verzögert, während sie Matteo anschaut. (08:20) Die Lehrperson heftet anschließend ein Bild eines Gegenstandes an die Tafel und fragt, mit welchen Sinnesorganen dies wahrgenommen werden kann. Mira, Kim und Matteo melden sich mit dem ausgestreckten Arm und dem Zeigefinger in der Luft. Dabei sitzen sie entspannt zurückgelehnt auf ihren Stühlen. Mira wird drangenommen und gibt eine Antwort, indem sie eines der Sinnesorgane nennt.. Die anderen behalten ihre Hand oben. Die Lehrperson wiederholt die Frage, womit der Gegenstand wahrgenommen werden kann. Mira hebt wieder ihre Hand. Die Lehrperson schaut sie an und nickt leicht. Daraufhin gibt Mira ihre ergänzende Antwort und nimmt mitten in der Antwort ihre Hand herunter. (08:21) Das nächste Bild zeigt eine Portion Pommes. Mehrere Kinder, etwa vier bis fünf, atmen schnell und geräuschvoll ein und rufen „Pommes“. Sechs Kinder melden sich, ebenfalls mit dem Finger weit nach oben gestreckt. Pepe wird drangenommen und gibt eine Antwort. Während der Antwort senken zwei Kinder ihre Hände. Matteo, Kim und Mira halten ihre oben. Matteo wird als nächstes drangenommen und gibt eine letzte Antwort zu den Pommes. Nun senken sich alle weiteren Hände. (08:22) Die Lehrperson hängt nun ein Bild von stinkenden Socken unter die Pommes und fragt, was man damit machen kann. Matteo, Tanja, Hatice und Mira melden sich. Die Lehrperson spricht Nils an und sagt, dass er das sicher auch weiß. Nils stellt eine Nachfrage zu dem, was er nun sagen soll. Die Lehrperson wiederholt die Frage, was mit den stinkenden Socken gemacht werden kann. Fragend antwortet Nils: „In derWaschmaschine waschen?“ Die Erwachsenen in der Klasse, fangen leise an zu lachen. Daraufhin erklärt die Lehrperson, dass das richtig ist, es aber gerade um die Sinnesorgane geht. Dann nennt Nils eines der Sinnesorgane. Währenddessen melden sich weiterhin drei der Kinder. Beim nächsten Gegenstand melden sich für alle Kreuze, die gesetzt werden sollen, Mira, Tanja, Hatice und Matteo. Nach etwa der Hälfte der Kreuze melden sich auch Kim und Kiran. Alle mit einem Finger weit in der Luft. (08:23) Als der nächste Gegenstand an die Tafel gehängt wird, melden sich die gleichen Kinder von zuvor. Maria meldet sich mit einem leisen „Ah!“, indem sie ihren Arm schlagartig in die Luft streckt. Die Lehrperson nimmt sie dran. Anschließend kommt Tanja an die Reihe. Währenddessen meldet sich Raffael. Er liegt mit dem halben Oberkörper auf seinem Tisch und stützt seinen Ellenbogen auf dem Tisch ab. Die Lehrperson nimmt ihn dran und er gibt eine Antwort. (08:24) Kiran beginnt sich währenddessen zu melden, indem er beide Hände senkrecht über seinen Kopf nach oben gestreckt hält und die eine Hand dabei um die Hand hält, die den Finger nach oben zeigt. Die Lehrperson nimmt ihn dran. Er behält die Hände oben und antwortet nicht gleich. Dann sagt er, dass er das sagen wollte, was Raffael gesagt hat, der nun den Gegenstand beendet hat. Die Lehrperson sagt, dass er dann gleich beim Nächsten etwas sagen kann. Daraufhin senkt er seine Arme und wartet. Die Lehrperson hängt den nächsten Gegenstand an die Tafel. Einzelne Kinder auf den Plätzen im hinteren Teil der Klasse fragen, was das ist. Eine Lernhelferin bestätigt, dass man das von hinten schlecht erkennen kann. Die Lehrperson sagt, dass es Tee sein soll. (09:25) Dann wendet sich die Lehrperson wieder an die ganze Klasse und fragt, welche Sinne dazu passen. Während der gesamten Arbeit an dem Gegenstand behält Kim ihren Arm oben. Dabei legt sie ihren Unterarm auf dem Kopf ab. Es werden andere Kinder drangenommen, die sich mit dem Finger in der Luft melden. Beim letzten Sinn streckt sie ihren Arm wieder aus und richtet ihn der Lehrperson entgegen. Als sie dafür ebenfalls nicht drangenommen wird, senkt sie ihren Arm und sackt auf ihrem Stuhl etwas zusammen. Während die Lehrperson einen nächsten Gegenstand raussucht, warten die Kinder leise mit dem Blick Richtung Tafel gerichtet. (08:26) Als die Lehrperson das nächste Ding freigibt, melden sich vier Kinder: Matteo, Hatice, Tanja und Mira. Hatice stützt dafür ihren Arm im rechten Winkel auf der Stuhllehne ab. Tanja hat ihren Arm leicht, nicht vollständig, nach oben gestreckt. Alle melden sich mit dem Finger. Erst wird Matteo drangenommen, dann Mira. Als sie nach zwei Malen nicht drangenommen wird, beendet Hatice die Meldung und knotet ihren Schuh zu. Tanja meldet sich beim dritten Sinn nicht, hebt für den nächsten dann wieder ihren Finger. (08:28) Die Lehrperson hängt alle Bilder ab und wischt die Kreuze weg. Dann hängt sie einen neuen Gegenstand auf. Während dieser Phase meldet sich Mira ununterbrochen. Auf Nachfrage der Lehrperson, wer weiß, welche Sinne angesprochen werden, melden sich auch Matteo und Kim. Mira wird drangenommen und senkt daraufhin ihren Finger. Beim nächsten wird Matteo drangenommen. Mira hat wieder ihre Hand oben. Auch Kim meldet sich durchgehend, den Kopf schräg zur Seite gelegt, den Finger weit nach oben gestreckt. Die Lehrperson fragt Lennard, der sich nicht meldet, ob er das auch weiß. Dieser antwortet nicht sofort und sagt dann, dass er die Gegenstände nicht gut erkennen kann. Eine Integrationskraft von hinten bestätigt dies. Die Lehrperson gibt Lennard und anderen Kindern, die es nicht erkennen können erneut die Möglichkeit, sich nach vorne zu setzen. Die Kinder reagieren nicht und bleiben an ihren Plätzen sitzen. Die Lehrperson setzt die Arbeit an der Tafel fort. Raffael liegt auf dem Tisch, der Kopf auf dem Oberarm, der Unterarm nach oben gerichtet meldet er sich mit dem Zeigefinger. Dann hebt er etwas den Kopf an. Auch Maria hat ihren Ellenbogen auf dem Tisch gestützt und meldet sich. Matteo, der sich mit ausgestrecktem Arm nach oben meldet, wird drangenommen und senkt wieder seinen Arm, während er die Antwort gibt. (…) (08:34) Kim sagt laut Richtung Lehrkraft, dass sie lange nicht mehr dran war, obwohl sie sich die ganze Zeit meldet. Die Lehrperson entschuldigt sich bei ihr und sagt: „Jetzt aber,“ während sie den nächsten Gegenstand an die Tafel hängt. Kim senkt den Arm und dreht sich auf ihren Stuhl hin und her.
24. Juni 2021, 8:33-8:38
Die Situation
Es ist die erste Unterrichtsstunde an diesem Tag. Sie findet bei der Klassenlehrerin statt. Es sind 17 Kinder anwesend. Außerdem ist ein Kind per Video zugeschaltet. Zum Zeitpunkt der Beobachtungen befanden sich zwei Kinder mit Förderbedarf mit den Schulbegleitern im Flur. In der folgenden Beobachtung spielt die Rolle des Tageskindes eine Rolle. Das Tageskind ist jeden Tag ein anderes Kind. Es darf den Morgenkreis leiten und der Lehrerin immer dann zur Hand gehen, wenn SuS aktiv in den Unterricht mit einbezogen werden sollen. Das Tageskind an diesem Tag ist Mira. Sie hat Pepe ausgewählt, um ihr zur Hand zu gehen und den Mathefächer vorzulesen, während sie die Antworten an der Tafel notiert. Der Mathefächer wird in der Regel zu Beginn einer jeden Mathestunde bearbeitet. Ich befinde mich an meinem Platz neben dem Pult, seitlich der Klasse, von dem ich alle SuS überblicken kann.
Dichte Beschreibung
Es ist 9:33 Uhr, als Pepe die Überschrift des Mathefächers vorliest. Daraufhin würfelt die Klassenlehrerin mit zwei Stoffwürfeln eine eins und eine drei. Sie fragt Mira, ob die Zahl eine 13 oder eine 31 sein soll. Mira entscheidet sich für die 31 und schreibt diese an die Mitte der Tafel. Pepe beginnt damit, den nächsten Teil des Fächers vorzulesen. In diesem Moment ruft Kiran den Namen der Klassenlehrerin in die Klasse rein und schaut diese dabei an. Als die Klassenlehrerinlaut „Nein!“ ruft und den Kopf mit Blick auf Kiran schüttelt, unterbricht Pepe. Sie entschuldigt sich bei Pepe und er setzt fort. (9:34) Die Aufgabe lautet, die Zahl als Wort zu schreiben. Mira dreht sich zur Tafel und hebt den Stift zum Schreiben an. Dann verharrt sie kurz, bevor sie ihren Kopf zur Lehrerin dreht und sie fragend anschaut. Mira wirkt verunsichert. Die Lehrerin sagt ihr, dass sie jemanden drannehmen kann, wenn sie Hilfe benötigt. Daraufhin meldet sich Nils vorsichtig mit seinem Zeigefinger, Ellenbogen auf den Tisch vor ihn gestützt, indem er diesen verhalten, nah an seinem Gesicht, nach oben streckt. Sonst meldet sich keiner. Mira nimmt Nils, der an einem Tisch direkt vor ihr sitzt, dran. Daraufhin kommt er nach vorne und beginnt die Zahl zu schreiben. Er schaut immer wieder die Lehrerin an, die beginnt, das Wort zu buchstabieren. Als Nils fertig ist und sich hinsetzt, liest Pepe den nächsten Punkt vor. Die Zahl soll in Geheimschrift (Striche für Zehner, Punkte für Einer) aufgeschrieben werden. Mira stellt sich seitlich zur Tafel und schaut die Lehrerin wortlos an. Ihr Blick scheint fragend. Nils meldet sich langsam und vorsichtig, indem er seinen Finger vor sein Gesicht hält. Ansonsten meldet sich keiner. Die Lehrerin weist sie darauf hin, dass sie jemanden drannehmen kann. Mira nimmt ihn dran, woraufhin er ihr einen Tipp gibt und sie die Antwort an der Tafel notiert. (9:35) Als nächstes soll aufgeschrieben werden, wie viele Zehner die Zahl hat. Mira steht ein weiteres Mal seitlich zur Tafel mit dem Blick auf die Lehrerin gerichtet. Der Rest der Klasse schaut leise nach vorne. Ihre Blicke liegen in Richtung von Mira, der Tafel oder der Lehrerin. Kim und Matteo, die an einem Zweiertisch im hinteren Teil der Klasse stehen, flüstern miteinander. Nils meldet sich vorsichtig, der Arm im rechten Winkel auf den Tisch gestützt. Mira nimmt, nachdem die Lehrerin ihr gesagt hat, dass ein Kind ihr helfen kann, Nils dran und notiert die Antwort. Die Lehrerin hilft damit nach, in welcher Form dies notiert werden soll. Die nächste Frage ist, wie viele Einer die Zahl hat. Raffael meldet sich mit erhobenem, aber nicht durchgestrecktem Arm, mit dem Zeigefinger. Er nennt die Antwort, als Mira ihn drannimmt und sie schreibt auch diese an die Tafel. (9:36) Pepe liest die nächste Frage vor. Es sollen die Nachbarzehner der Zahl genannt werden. Mira stellt sich mit dem Blick zur Klasse und dem Rücken zur Tafel hin und überblickt die Klasse. Tanja steht an ihrem Platz hinter ihrem Stuhl, lehnt sich mit der linken Hand auf den Stuhl und hebt die rechte Hand mit dem Zeigefinger. Nils Arm schnellt bei der Frage schlagartig nach oben und er reißt seine Augen auf. Gary, der gerade seine Hände auf seinem Tisch abgelegt hatte, hebt vorsichtig seinen Unterarm an und streckt seinen Finger langsam vor seinem Gesicht aus. Als der Blick von Mira in seine Richtung geht, zieht er ihn wieder ein. Dann streckt er ihn wieder kurz aus, bis Mira Nils drangenommen hat. (09:37) Pepe liest die nächste Frage auf dem Fächer vor: Ist die Zahl gerade oder ungerade? Kaum hat Pepe den Satz beendet, schnellt Nils Finger hoch und er hält ihn ausgestreckt. Gary wackelt, in der gleichen Position wie zuvor, mit dem Zeigefinger hoch und runter. Sein Blick ist nach vorne gerichtet. Seine Arme, die er an seinen Oberkörper drückt, sorgen dafür, dass er wirkt, als sei er sich der Antwort nicht sicher. Raffael meldet sich mit dem Finger neben seinem Gesicht, den Ellenbogen auf den Tisch vor ihm gestützt. Gary wird drangenommen und gibt eine Antwort, die nicht richtig ist. Die anderen Kinder, die sich gemeldet haben, senken bei Garys Aufruf langsam den Arm. Die Lehrerin stellt erneut die Frage vom Fächer und schaut Gary an, als erwarte sie eine Antwort von ihm. Raffael meldet sich nun mit dem Finger, sein Arm im rechten Winkel. Gary korrigiert seine Antwort. Sie wird an der Tafel von Mira notiert und Pepe liest die nächste Frage vor. Keine Kinder melden sich. Die Lehrerin nimmt Matteo dran, dessen Kopf hochschnellt und die Lehrerin mit geweiteten Augen anblickt. Sie lächelt und sagt dabei freundlich, dass er nicht aufgepasst hat. Matteo lächelt und gibt die richtige Antwort. Danach wird Raffael von Mira drangenommen, der den zweiten Teil der Antwort gibt. (9:38) Bei der nächsten Frage steht Tanja immer noch hinter ihrem Stuhl und meldet sich erneut. Nils meldet sich mit hoch erhobenem Finger in Miras Richtung gestreckt. Er wackelt mit dem Finger und wechselt zwischen Stehen und Sitzen. Raffael meldet sich mit dem Finger, der Arm im rechten Winkel. Kiran sitzt mit dem Körper von der Tafel gedreht, dreht seinen Kopf über die Schulter in Richtung der Tafel und hat seinen Arm und Finger nach oben gestreckt. Mira nimmt Kim dran, die sagt, dass sie sich nicht gemeldet hat. Die Lehrerin verlangt von ihr trotzdem eine Antwort. Kim gibt eine, welche falsch ist und versucht drei Mal sich zu korrigieren. Währenddessen steht Nils auf, lehnt sich über seinen Tisch und stellt sich von einem Fuß auf den anderen. Tanja beginnt auf ihrem Platz auf und ab zu springen. Auch Kiran steht auf und beginnt immer energischer zu hüpfen, während Kim die richtige Antwort sucht. Alle Kinder, die sich melden, wackeln mit ihrem Finger hin und her. Immer mehr Kinder rufen „Nein!“ oder, dass sie die Antwort wissen. Als Kim die richtige Antwort gibt, ertönt aus allen Seiten der Klasse ein lautes, kollektives Ausatmen.
In der Beschreibung fällt zum einen Mira durch ihre rege Beteiligung auf. Ihr Arm ist meistens ganz ausgestreckt und der Finger deutlich oben. Außerdem senkt sie ihren Arm auch dann häufig nicht, wenn schon anderen Kindern das Rederecht durch die Lehrkraft zugesprochen wurde, oder sie senkt ihn verzögert. Dieses Verhalten von Mira scheint ihr Bedürfnis, etwas sagen zu wollen, zu signalisieren. Ihr stetes Melden könnte eine Strategie sein, durch die sie der Lehrkraft zeigen möchte, dass sie die Antworten kennt und gibt zudem auf diese Weise durch ihre Aktivität ihr Engagement weiter. Dies beschreibt Breidenstein (2006, S.101) indem er sagt, dass Schüler*innen sich melden können, auch ohne etwas sagen zu wollen, um lediglich die Mitarbeit zu signalisieren. Es zeigt sich bereits bei der Beobachtung des ersten Kindes, dass ein Verhalten bloß aufgrund der Beobachtung nicht auf ein bestimmtes Ziel rückschließen lässt, sondern dem Verhalten unterschiedliche Gründe zugrunde liegen können. Interessant ist auch die Beobachtung über Matteo. Während Tanja die Antwort auf die Frage der Lehrerin gibt, welche Sinnesorgane es gibt, unterbricht Matteo und fragt, ob auch andere Kinder etwas sagen dürfen. Auffallend ist, dass er nicht fragt, ob auch er Sinnesorgane nennen dürfte, sondern er die Frage sehr allgemein formuliert. Dies erweckt den Eindruck, als wisse er, was höflich ist und versuche seine Bemühung, das Rederecht zu erhalten, möglichst nahe an den Konventionen des Unterrichtsgesprächs gekoppelt zu formulieren. Auch dies zeigt eine Strategie, das Rederecht zu erhalten. Breidenstein (2006, S.101) nennt dies ein „Forcieren“ des Drankommens, das häufig durch das Reinrufen der Antwort vollzogen wird. Doch im Fall von Matteo ruft er nicht die Antwort herein. Zwar spricht er, ohne das Rederecht erhalten zu können, doch bleibt er dabei höflich und weißt die Lehrkraft darauf hin, dass auch andere Kinder etwas sagen möchten. Doch seine Strategie ist erfolgreich. Wie auch Breidenstein (2006, S.101) beschreibt, wird dieses unaufgeforderte Sprechen ratifiziert und die Lehrkraft erteilt ihm daraufhin das offizielle Rederecht, um ebenfalls eine Antwort geben zu können. Kalthoff (2020, S.90) nennt dies Selbstwahl, da Matteo hier selbstständig das Wort ergriffen hat, als er Sprechen wollte und nicht auf die Fremdwahl durch die Lehrkraft gewartet hat. Interessant ist auch, dass Sacher (1995, S.61) sagt, dass Schüler*innen gerade dann ohne Aufruf sprechen, wenn sich viele Mitschüler gleichzeitig melden und sie sich durchsetzen möchten oder ein unautorisiertes Verhalten durchsetzen, wenn sie sich schon häufig erfolglos gemeldet haben. Gerade letzteres ist im Falle von Matteo nicht erkennbar, denn der Unterricht hat gerade erst begonnen und es ist die erste Meldung innerhalb des Unterrichtsgespräches, sodass noch nicht von einem langen erfolglosen Melden die Rede sein kann.
Auch Maria scheint eine Strategie zu verwenden, um mit ihrem Meldeverhalten an das Rederecht zu gelangen. Sie ruft leise „Ah!“ und streckt ihren Arm schlagartig in die Luft. Dieses impulshafte, ruckartige Melden sowie die verbale Reaktion scheinen auf ein großes Bedürfnis hinzudeuten, die Antwort nennen zu wollen. Budde (2011, S. 136) erklärt, dass eine verbale Unterstützung beim Melden dem Zweck dienen kann, der Lehrperson aufzufallen. Ihre Strategie ist erfolgreich und sie wird drangenommen.
Raffaels verhalten lässt sich mit der Beschreibung Breidensteins, der Meldung als lästige Pflichtübung (vgl. Breidenstein 2006, S.99), vergleichen. Wiederholt wird beschrieben, wie er mit dem halben Oberkörper auf dem Tisch liegt und den Arm angewinkelt auf dem Tisch abgestützt hält. Es zeigt durchaus, dass Raffael am Geschehen beteiligt ist, doch es scheint, als wäre sein Bedürfnis, das Rederecht zu erhalten, nicht groß. Vielmehr scheint er es als seinen Schülerjob wahrzunehmen, dass er sich am Unterrichtsgespräch beteiligen muss. Der aufgestütze Arm lässt sich auch bei weiteren Kindern beobachten, wie z.B. bei Maria.
Kiran zeigt eine weitere Art und Weise des Meldens. Er hält beide Hände nach oben gestreckt und umfasst mit der einen Hand die Hand, die den Zeigefinger ausstreckt. Diese körperliche Beteiligung lässt es wirken, als würde er deutlich zeigen wollen, dass er es weiß und gerne drangenommen werden würde. Als er das Rederecht zugeteilt bekommt, antwortet er nicht gleich und sagt dann, dass er das Gleiche sagen wollte, wie Raffael zuvor. Dies könnte bedeuten, dass er sich zum Zeichen des Engagements gemeldet hat. In diesem Kontext beschreibt Breidenstein (2006, S.101), dass Schüler*innen sich häufig als Zeichen des Engagements auch dann melden, wenn sie die Antwort nicht kennen, da eine falsche Antwort weniger ins Gewicht fällt, als sich nicht gemeldet zu haben. Aufgrund der dringlich wirkenden Meldung mit großem körperlichem Engagement und dem Eindruck, er wolle sich groß machen, scheint dieser Bezug hier jedoch unwahrscheinlich. In diesem Sinne wäre es auch möglich, dass er lediglich vergaß, seine Meldung zurückzunehmen.
Hatice zeigt ein weiteres Meldeverhalten. Sie stützt zum einen bei ihrer Meldung ihren Arm auf der Stuhllehne ab. Laut Breidenstein (2006, S.101) könnte dies zeigen, dass sie das Melden innerhalb des Unterrichtsgesprächs als Pflichtübung ansieht, wie bereits zuvor bei Raffael beobachtet. Außerdem könnte es sein, dass sie der Lehrerin lediglich zeigen möchte, dass sie sich am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Dass Hatice kein großes Bedürfnis zu haben scheint, die Antwort zu geben, zeigt auch ihr weiteres Verhalten. Denn als sie nach zwei Versuchen nicht drangenommen wird, beendet sie ihre Meldung und beschäftigt sich anderweitig mit ihrem Schuh. Dies wirkt, als würde sie den Unterricht nebenbei verfolgen und hin und wieder durch die Meldung als Schülerjob ihren Beitrag leisten. Sacher (1995, S.3) beschreibt, dass langsamere und leistungsschwächere Schüler*innen resignieren, wenn Stärkere schneller eine Antwort zu Hand haben und sich beispielsweise schneller Melden und diese bevorzugt von der Lehrkraft drangenommen werden. Es ist der Beobachtung zu entnehmen, dass Matteo und Mira sich sehr häufig und durchgängig melden. Diese beiden wurden vor Hatices Rücknahme der Meldung drangenommen. Hatices Meldung wurde in der Beobachtung jedoch nicht häufig festgehalten. Gegebenenfalls könnte auch dies der Grund für Hatices senken ihrer Meldung sein, allerdings lässt sich auch nicht feststellen, ob Hatice zu den stärkeren oder schwächeren Schüler*innen zählt.
Auffallend im zweiten Teil der Beobachtung ist Kims Meldeverhalten, dass sich im Verlauf wandelt und sie ihre Strategien zu wechseln scheint, bis sie das Rederecht erteilt bekommt. Im ersten Teil der Beobachtung wird Kims Name immer wieder im Zusammenhang mit den sich meldenden Kindern erwähnt, jedoch wird sie nicht drangenommen. Nach einiger Zeit beginnt Kims Melden aufzufallen. Während sie sich zuvor mit ausgestrecktem Arm „normal“ meldete, wird bald beschrieben, dass sie ihren Unterarm, dessen Finger zur Meldung ausgestreckt ist, auf dem Kopf ablegt und ihr Meldung aufrechterhält, auch wenn andere Kinder bereits das Rederecht erhalten haben. Beim letzten Sinn, somit ihrer letzten Möglichkeit in diesem Abschnitt des Unterrichtsgesprächs, die Antwort nennen zu können, streckt sie ihren Arm wieder aus und richtet diesen der Lehrkraft entgegen. Dies erweckt den Anschein, als würde sie der Lehrerin auffallen wollen, indem sie ihren Finger näher zur Lehrerin heranbringt. Als sie auch dann nicht drangenommen wird, sackt sie auf ihrem Stuhl zusammen. Es wirkt, als wäre sie enttäuscht darüber, nicht die Antwort nennen zu können. Im Verlauf wird weiter beschrieben, wie sie sich durchgehend meldet, den Finger weit nach oben gestreckt, ohne zwischendrin ihren Arm herunterzunehmen. Dies scheint ihr dringendes Bedürfnis zu signalisieren, die Antwort nennen zu wollen. Schließlich ändert Kim ihre Strategie und spricht die Lehrkraft konkret darauf an, dass sie schon lange nicht mehr dran gewesen wäre, obwohl sie das täte, was von ihr verlangt wird, sich zu melden. Damit wählt sie eine ähnliche Strategie wie Matteo zu Beginn der Beobachtung. Hier ist erneut zu beobachten, was Kalthoff (2020, S.90) Selbstwahl nennt. Auf diese Weise erobert sie das Rederecht für die nächste Antwort.
Nils verändert sein Meldeverhalten im Laufe der Beobachtung. Zu Beginn wird beschrieben, wie sein Melden eher unsicher wirkt. Seinen Zeigefinger hält er nah an seinem Gesicht und sein Ellenbogen ist auf dem Tisch abgestützt. Sein Meldeverhalten könnte eine Unsicherheit über die Richtigkeit seiner Lösung signalisieren. Breidenstein (2006, S.99) deutet ein solches Verhalten als einen riskanten Versuch, da der Schüler Sorge zu haben scheint, dass seine Antwort nicht korrekt ist. Die Art und Weise, wie Nils anschließend die Antwort an die Tafel schreibt, bestätigt diese Vermutung, denn er holt sich währenddessen immer wieder die Bestätigung der Lehrkraft bis hin zum Vorsagen der Lösung durch die Lehrkraft. Dieses vorsichtige Melden hält an, sowie das Aufstützen des Ellenbogens. Zum Ende der Beobachtung ändert sich sein Verhalten. Sein Finger ist nun ausgestreckt, teilweise in Miras Richtung gehalten, wodurch es scheint, als würde er dringend das Rederecht erhalten wollen. Dies zeigt beispielhaft, dass Meldungen unterschiedliche Intensitätsgrade haben können (vgl. Budde 2011, S.133).
Raffaels Meldeverhalten wirkt weniger unsicher. Nachdem sich Nils einige Male als Einziger gemeldet hat, fängt auch Raffael an, sich regelmäßiger zu melden. Sein Arm ist bei der ersten Meldung nicht aufgestützt, sondern erhoben, wenn auch nicht durchgestreckt. Bei seiner nächsten Meldung wird beschrieben, wie er den Arm auf dem Tisch abstützt. Das Verhalten von Raffael zeigt, dass Breidensteins Ausführungen (2006, S.99) nicht vollständig sind, sondern es Verhaltensintensitäten zwischen den aufgeführten geben kann. So ist Raffaels Verhalten weder ein durch einen geschwenkten Arm und schnipsenden Finger signalisiertes dringendes Bedürfnis, noch lässt es sich als lässige, reduzierte Geste durch einen aufgestützten Arm werten.
Garys Meldeverhalten unterscheidet sich von den beiden zuvor beschriebenen. Vor seiner ersten Meldung liegen seine beiden Arme auf dem Tisch ab. Dann hebt er ihn vorsichtig – ggf. unsicher – an und streckt seinen Finger langsam vor seinem Gesicht aus. Auffallend ist, dass er die Meldung kurzzeitig zurückzieht, als Mira in seine Richtung schaut. Dies könnte, gemessen an seiner Körpersprache, daran liegen, dass er sich seiner Antwort unsicher ist und lieber nicht drankommen möchte, um keine falsche Antwort zu nennen. Doch dann meldet er sich wieder, vielleicht, weil er, als Mira ihn nicht mehr anschaut, kein Risiko mehr wahrnimmt, an die Reihe zu kommen. Bei der nächsten Frage meldet sich Gary ähnlich. Seine Arme sind an seinen Körper gedrückt, was unsicher wirkt. Seinen Finger bewegt er nach oben und nach unten. Dies scheint, als würde er abwechselnd drankommen wollen, sich dann jedoch unsicher darüber werden. In diesem Zusammenhang fällt auf, dass sein Meldeverhalten, sollte er tatsächlich unsicher über die Antwort sein, nicht dafür sorgt, weniger aufzufallen. Obwohl Nils bei dieser Meldung hochschnellt und auch Raffael sich meldet, wird Gary von Mira drangenommen. Dies könnte in dem Zusammenhang mit der Art des Meldens sein. Wie bereits mehrfach aus der Literatur zitiert (vgl. Breidenstein 2006; Budde 2011) wird Bewegung bei der Meldung auch als Strategie verwendet, um der Lehrkraft, oder in diesem Falle Mira, aufzufallen und dranzukommen. In diesem Falle scheint Gary durch die Körpersprache zwar unsicher, seine Bewegung führt jedoch dazu, dass seine Meldung wahrgenommen wird. Strategien zum dringenden Erlangen wollen des Rederechts ist besonders in der Unterrichtssituation am Ende der Beschreibung zu erkennen. Kim wurde, obwohl sie sich nach ihrer Aussage nicht gemeldet hat, drangenommen und soll nun eine Antwort geben. Als ihre erste Antwort falsch ist, korrigiert sie sich drei Mal. In dieser Zeit zeigt sich unterschiedliches Meldeverhalten von den Kindern, welche die richtige Antwort geben möchten. Nils lehnt sich über seinen Tisch nach vorne, steht auf und stellt sich von einem Fuß auf den anderen. So macht er sich durch das Näherlehnen und die Bewegung körperlich bemerkbar (vgl. Budde 2011, S.136). Tanja, die bereits seit einiger Zeit hinter ihrem Stuhl steht und sich von dort aus meldet, beginnt dort auf und ab zu springen. Auch durch ihr Verhalten fällt sie durch die Bewegung auf. Bei Kiran zeigt sich dasselbe Verhalten, denn auch er ist aufgestanden und hüpft immer energischer. Alle dieser Kinder wackeln außerdem mit ihrem Finger hin und her, was Breidenstein (2006, S.99) als ein dringendes Bedürfnis deutet. Neben dieser Strategie, durch Bewegung auffallen zu wollen, rufen einige Kinder ein „Nein!“ in die Klasse, wenn Kims Korrektur falsch war oder sagen, dass sie die Antwort kennen. So ist auch eine verbale Strategie zu erkennen, die Lehrerin davon überzeugen zu wollen, sie dranzunehmen. In Bezug auf Kim zeigt sich ein Problem, dass Sacher (1995, S.2) kritisiert. Dies ist der Druck, unter dem die Schüler*innen stehen, eine korrekte Antwort zu geben. Sie haben dafür nur eine kurze Bedenkzeit, noch während die Lehrkraft die Frage stellt und meist keine Zeit, nach der Frage noch darüber nachzudenken. Hinzu kommt, wie zu beobachten ist, dass auch die Mitschüler*innen Kim unter Druck setzen, indem sie deutlich signalisieren, dass sie die Antwort, im Gegensatz zu Kim, kennen. Es zeigt, dass das Meldeverhalten der anderen Mitschüler*innen einen Einfluss auf das Antwortgebende Kind haben kann.
Des Weiteren lässt sich eine Situation mit Matteo herausarbeiten. Bei ihm ist kein konkretes Meldeverhalten zu beobachten, jedoch etwas anderes, das in der Literatur häufig in dem Zusammenhang erwähnt wird. Matteo liegt mit dem Kopf auf dem Tisch. Sein Verhalten, auch nach dem Aufruf, lässt vermuten, dass er dem Unterricht nicht aktiv folgt. Die Lehrerin nimmt ihn dran, als keiner sich meldet. Sacher (1995, S.1) definiert Melden als einen Wunsch, drangenommen zu werden. Somit lässt sich festhalten, dass Matteo, der sich nicht meldete, nicht drangenommen werden wollte. Doch diese Strategie scheint nicht erfolgreich zu sein, denn er wird aufgerufen. Kalthoff (2020, S.90) beschreibt, dass Schüler*innen Strategien der Unscheinbarkeit nutzen, um nicht aufzufallen. Dazu gehört es unter anderem, nicht zu abgelenkt zu wirken. Durch Matteos Verhalten lässt sich die Aussage Kalthoffs genauer erklären und definieren und zeigt, dass es Strategien außerhalb der aktiven Meldung mit der Hand geben kann, um kein Teil des Unterrichtsgesprächs sein zu müssen.
In den Beschreibungen konnten verschiedene Strategien des Meldens beobachtet werden. Unter anderem Breidensteins (2006, S.99) Beschreibungen unterschiedlicher Meldungen und ihrer Intentionen waren in den Beobachtungen wiederzufinden. Erkennbar war in den vorliegenden Beobachtungen, dass die Schüler*innen sich bei dem dringenden Bedürfnis, drangenommen werden zu wollen, vor allem körperlich bemerkbar machten, z.B. indem sie aufstanden, sprangen, den Finger in Richtung der Person streckten, die für das Aufrufen verantwortlich war oder mit dem Finger wackelten. Außerdem waren auch verbale Strategien zu erkennen, wie das Hineinrufen. Auffallend war jedoch, dass nie beschrieben wurde, dass die Lösung hineingerufen wurde, sondern vielmehr gefragt wurde, ob auch andere etwas sagen dürften oder, dass man die Antwort kenne. Interessant ist auch die Beobachtung, dass sich Strategien im Verlauf des Unterrichts verändern können. Zudem scheint es unterschiedliche Arten der Geduld bei den Kindern zu geben. Deutlich wird dies vor allem in der ersten Beobachtung. Während Matteo gleich zu Beginn sein Rederecht durch eine verbale Äußerung fordert, wartet Kim bis fast zum Schluss des Unterrichts, bis sie sich verbal bei der Lehrkraft bemerkbar macht. Matteos Verhalten innerhalb der zweiten Beobachtung zeigt, dass es beim Meldeverhalten mehr zu beobachten gibt, als lediglich das aktive Melden. Sein Verhalten lässt sich vielmehr mit einem passiven Nicht-Melden definieren. Somit ist festzuhalten, dass das Melden und Nicht-Melden gemeinsam als Meldeverhalten beobachtet werden kann.
In Bezug auf die Strategien muss jedoch Sacher zitiert werden: „Schülerstrategien lassen sich in den Mitarbeitsinteraktionen also nur z.T. nachweisen. In mancher Hinsicht veralten sich Schüler genau umgekehrt, wie es strategische Überlegungen erfordern würden. Sofern ihr Verhalten durch strategische Erwägungen bestimmt ist, kommt anscheinend längerfristigen (kumulierten) Effekten größere Bedeutung z als kurzfristigen (unmittelbar vorangehenden)“(Sacher 1995, S.65). Als Lehrkraft dürfen wir somit keine voreiligen Schlüsse auf unsere Schüler*innen oder unseren Unterricht ziehen. Auch dann, wenn Beobachtungen Rückschlüsse auf den Schwierigkeitsgrad der gestellten Fragen (vgl. Breidenstein 2006, S.100) oder die Motivation der Schüler*innen geben können, sollte, möchte man das Meldeverhalten für eine solche Analyse des Unterrichts nutzen, mehr als eine Beobachtung hinzugezogen werden. Somit kann die Beobachtung vielmehr ein erster Anhaltspunkt sein, sollte in diesem Zusammenhang jedoch z.B. durch Befragungen der Schüler*innen gestützt werden.
Außerdem zeigt es, dass die Art des Meldens und das Verhalten nicht automatisch die Bewertung der mündlichen Note beeinflussen sollte. Unbewusst bewerten sicherlich Lehrkräfte Schüler*innen, die sich engagiert melden besser, als diejenigen, die sich auch melden, dabei jedoch auf dem Tisch liegen. Meiner Meinung nach sollte die mündliche Leistung nicht von einem Verhalten während des Meldens abhängen, sondern vielmehr von der Qualität der Antwort oder schon allein aufgrund der Beteiligung. Allerdings zeigen die Beobachtungen und die Literatur, dass auch die Beteiligung ein Spiel sein kann und ein Engagement vorgemacht werden kann, ohne, dass dies von der Lehrkraft registriert wird. Bei der Bewertung der mündlichen Leistung sollte auch dies nicht ausgeblendet werden.
Bei zukünftigen Beobachtungen des Meldeverhaltens wäre eine Videoaufnahme sinnvoll. Bei vielen Schüler*innen, die mit der Lehrkraft oder untereinander interagieren ist es schwierig, alle wahrzunehmen. So wurden sicherlich Kinder übersehen, die sich neben den „lauten“ Meldungen eher unscheinbar oder nicht auffallend bzw. undeutlich gemeldet haben, so wie bspw. auch Kalthoff (2020, S.90) unscheinbare Meldungen beschreibt. Auch Sacher (1995, S.2) bemerkt, dass Meldungen häufig stillschweigend zurückgezogen werden und dies nicht registriert wird. Solche Beobachtungen sind in den Beschreibungen kaum zu finden, während in der Analyse jedoch durchaus interessant gewesen. Außerdem besteht, aufgrund der schnellen Handlung im Klassenraum, die Möglichkeit, dass viele weitere interessante und ggf. wichtige Details übersehen wurden, die ebenfalls aufschlussreich für das Meldeverhalten der Schüler*innen gewesen wären. Zudem wäre es sinnvoll gewesen, jeweils Sitzpläne zu erstellen, um die Meldungen und die Beteiligungen besser nachvollziehen zu können.
Des Weiteren lässt sich wenig beschreibende und ethnografische Literatur zum Meldeverhalten finden, vielmehr deutende. So wurde häufig davon gesprochen, welches Verhalten welchen Ausdruck hat oder welche Schwierigkeiten es in der Gesprächspraxis in Schulen gibt. Vor allem in der Analyse führte dies zu der Erschwernis, beschreibend zu analysieren, nicht jedoch in eine deutende Analyse zu verfallen. Da sich dies jedoch nicht vermeiden ließ, wurden mögliche Deutungen als Möglichkeiten ohne endgültige Richtigkeit der Intention dargestellt. Auch im Forschungsprozess stellte sich dies als Schwierigkeit dar, da häufig unbewusst Schlüsse über die Intention des Verhaltens gezogen wurden, da man als Lehrkraft häufig dazu neigt, etwas auf seine Ursprünge zu analysieren, um konkret an seinem eigenen Verhalten etwas ändern zu können. Dies war gerade deshalb schwierig, da große Teile des Praxissemesters daraus bestehen sich selbst und das eigene Verhalten zu reflektieren. Von sich wegzuschauen und allein das Verhalten der Schüler*innen zu fokussieren stellte daher eine Herausforderung dar.
Für die weitere Forschung wäre es interessant, das Meldeverhalten in Kontexten, in denen die Schüler*innen für das gegenseitige Drannehmen verantwortlich sind, genauer zu untersuchen, da dann nicht mehr um die Aufmerksamkeit der Lehrerin geworben wird, sondern um die des Kindes. Es lässt sich vermuten, dass diese Bewerbungen um das Rederecht anders aussehen, da das Verhältnis zwischen den Kindern ein anderes ist als zu der Lehrkraft. Auffallend war beispielsweise in der zweiten Beschreibung, in welcher das Tageskind für das Aufrufen verantwortlich war, dass sich die Meldungen unter ihrer Führung von denen unterschieden, in denen die Lehrerin die Aufrufe tätigte. Außerdem wäre es interessant, die Beobachtung des Meldeverhaltens auch auf das Nicht-Melden zu erweitern und zu erfassen, wie sich nichtmeldende Schüler*innen verhalten und welche unterschiedlichen Arten und Strategien dort zu beobachten sind. Zuletzt könnten die Unterrichtssituationen, in denen das Meldeverhalten beobachtet wird, verändert werden. So könnte beispielsweise ein Augenmerk auf das Meldeverhalten in Sitzkreisen gelegt werden.
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